А.А. Иванов

И.В. Усольцева

 

Количество повторов при запоминании учебного материала

в разных условиях его предъявления

 

Эффективная подготовка специалистов в высшей школе предполагает высокий уровень усвоения знаний и разнообразные практические умения, формируемые на основе полученных знаний. Аналитические и творческие способности, демонстрируемые студентом, могут быть недостаточны для решения профессиональной задачи, если у него нет широких и дифференцированных знаний о предмете. Наличие творческих способностей во взаимосвязи с прочными знаниями – залог успеха в практической деятельности выпускника вуза.

«Знать учебный материал» означает, что студенты в первую очередь должны прочно запомнить предлагаемый в ходе обучения материал. Как обеспечить максимальный уровень усвоения материала при минимальном количестве повторов для его запоминания – основная проблема данного исследования.

Известно, что развитие любого акта памяти включает в себя три фазы:

1) фаза запоминания: индивид запечатлевает определенный материал в соответствии с требованиями ситуации; иногда эта фаза сводится к мгновенному перцептивному акту, однако она может характеризоваться также более или менее сложной деятельностью, которая проявляется при последовательных повторениях и приводит к постепенному усвоению материала;

2) фаза сохранения, охватывающая более или менее длительный период времени, в ходе которой запоминаемый материал сохраняется в скрытом состоянии;

3) наконец, фаза реактивации и актуализации усвоенного материала, вызывающая мнемические процессы, доступные наблюдению.

Различают три крупных категории мнемических процессов: первая категория касается процессов воспоминания, которые включают в себя воспроизведение материала, усвоенного в предшествующей ситуации (воспроизведение стихотворения, текста, теоремы, рядов слов, чисел, иностранных слов, рисунка или, наконец, пути, пройденного когда-то, различные формы сообщений о зрелище или событии, участником или свидетелем которых был индивид).

Вторую категорию составляют процессы узнавания, предполагающие идентификацию субъектом ситуации, в которой он действовал в прошлом, или, в более общей форме, перцептивно-мнемическую идентификацию объекта, который был ранее воспринят и в данный момент присутствует в перцептивном поле.

Третью категорию составляют процессы повторного заучивания, которые позволяют судить о наличии процесса сохранения материала на основании уменьшения числа повторений при заучивании материала.

Все эти категории мнемических процессов вносят свой вклад в успешность в учебной деятельности. Учебная деятельность – сложная деятельность, отличительной особенностью которой с точки зрения памяти является соотношение произвольности усилий по запоминанию материала, осознанной направленности на запоминание материала и непроизвольного усвоения информации в ходе последовательного и глубокого осмысления учебного материала. Еще в 1930 г. Мак-Геч было показано, что при одинаковом времени упражнения число запоминаемых стимулов тем больше, чем выше степень осмысленности этих стимулов [1]. Это означало, что для достижения одинакового критерия научения при заучивании бессмысленного материала требуется более продолжительное упражнение, чем при заучивании осмысленного материала.

Таким образом, выделяются две парадигмы в исследованиях памяти. Первая, исторически сложившаяся, ставит в центре внимания внешние детерминанты памяти (характер материала, время предъявления, число повторений, интерференция, время отсрочки воспроизведения и т.п.), а главными теоретическими понятиями выступают следы и ассоциации. В современной парадигме на первый план выдвигаются ментальные операции. Согласно данному подходу запоминаются не события сами по себе, а события, переведенные на язык внутренней, умственной активности и представленные как ее компоненты. Человек запоминает не просто то, что находится вне его, а то, что он делал, решая определенные задачи и выполняя определенные операции кодирования.

Рассматривая проблему обучения в контексте этих парадигм, можно утверждать, что знания могут приобретаться обучающимися двумя путями – либо благодаря преимущественной работе памяти (количество повторов, распределение упражнений во времени), либо на основе активной мыслительной деятельности. Первое имеет место, когда учащийся просто заучивает содержание учебника или объяснения педагога, а второе – когда он анализирует материал, сравнивает, обобщает, делает выводы и т. д. Вероятно, имеет право на существование точка зрения, согласно которой процессы запоминания и понимания взаимосвязаны, т.е. запоминание материала невозможно без его предварительного понимания.

В НИИ ПО и СО СГА детально исследуется связь процессов памяти и обучения. Ректором М.П. Карпенко предложена концепция поуровневого усвоения знаний, тесно связанная с вышеупомянутыми процессами памяти. Рассматривается усвоение знаний на уровнях представлений, узнавания, воспроизведения, умений. В данном исследовании внимание было сосредоточено на уровне воспроизведения как наиболее важном для успешности в профессиональной деятельности. Запоминание материала на этом уровне отличается наибольшей прочностью следов памяти и осмысленностью, глубиной переработки изучаемого материала.

В проведенном исследовании мы под продуктивностью запоминания понимаем количество воспроизведенного материала (в понятиях) по отношению к заданному объему материала в понятиях (в %). Как уже ясно из вышесказанного, основной исследовательский вопрос состоит в изучении количества повторов, необходимых для наиболее полного запоминания учебного материала.

Так как в СГА в обучении студентов максимально используются современные телекоммуникационные технологии, то представляется необходимым сравнение продуктивности запоминания учебного материала, предъявляемого в двух разных формах: в форме текста рабочего учебника и в форме видеолекции – одного из средств обучения, использующего теле-коммуникационные технологии.

В проведенном исследовании моделировались условия, в которых реально происходит обучение, а именно:

1) значительная информационная нагруженность учебных продуктов, когда помимо основных понятий дается большой по объему дополнительный, поясняющий материал;

2) однократность предъявления учебного материала во многих средствах обучения (цифровые лекции, компьютерные программы);

3) реализация в СГА принципа актуализации самостоятельной познавательной активности студентов путем составления заданий, выполнение которых возможно после изучения учебного материала.

Целью данного исследования является изучение продуктивности запоминания учебного материала (в текстовой и видеоформе) в зависимости от количества повторов, динамики продуктивности запоминания в условиях отсроченного воспроизведения разного материала, при разной степени познавательной активности студентов.

Так как обучение предполагает актуализацию знаний через значительный промежуток времени, то нам было интересно, насколько прочно закрепляются знания (в нашем исследовании – понятия) в памяти студентов и существует ли здесь зависимость от формы предъявляемой информации (текст, видеоматериал). С этой целью мы изучали динамику продуктивности отсроченного запоминания путем ретеста объема запомненных студентами понятий через 7 дней. Так как в соответствии с кривой забывания Г. Эббингауза основная часть информации утрачивается через несколько часов, то промежуток в 7 дней нам представляется достаточным для оценки прочности запоминаемой информации.

Активизация мыслительной деятельности студентов как важное условие приобретения прочных знаний нашло свое подтверждение в проведенном исследовании по сравнению продуктивности запоминания в разных условиях: при механическом запоминании текста юниты, запоминания с помощью логических схем, предлагаемых как обучающее средство в СГА, и смешанного обучения посредством логических схем и механического запоминания. В последнем случае воспроизведение проверялось в двух условиях: в одном случае рисование логических схем предшествовало произвольному запоминанию, в другом – следовало за ним.

Рисование логических схем – методика, направленная на усвоение материала путем самостоятельной работы по выделению новых понятий, установлению между ними иерархических и горизонтальных взаимосвязей, определению основного и второстепенного материала. Такая работа предполагает достаточно сложную аналитико-синтетическую деятельность по сравнению фактов, формулированию правил, обобщению и структурированию материала и перевод его на наглядный уровень, что затруднительно сделать исключительно в умственном плане. Рисование логических схем с точки зрения памяти представляет собой непроизвольное запоминание материала.

Материал исследования2 фрагмента юниты «Экспериментальная психология» и видеолекции «Экспериментальная психология».

В эксперименте принимало участие 36 испытуемых – студентов 1-го курса факультета психологии СГА. Испытуемые участвовали в двух экспериментах. В первом эксперименте были образованы две группы, одна из которых изучала текстовый материал, а одна – видеолекцию. Во втором эксперименте испытуемые были разделены на четыре группы. Одна группа запоминала материал произвольным механическим способом, вторая группа выполняла задание на рисование логических схем (непроизвольное запоминание), две оставшиеся запоминали материал смешанным способом (сначала рисование логических схем, затем произвольное запоминание того же материала, затем наоборот). Все группы были уравнены по половому и интеллектуальному уровню, а также среднему объему памяти. Испытуемые, участвовавшие в эксперименте, по своим индивидуально-психологическим характеристикам в целом являются типичными представителями студентов СГА.

Экспериментальная схема исследования представляет собой простой экспериментальный план с тестированием: экспериментальное воздействие–тест.

В первой части исследования изучалось количество повторов при заучивании, необходимых для полного воспроизведения изученного материала, предъявляемого в разной форме – текст и видеофрагмент. Испытуемым предлагались значительные по объему фрагменты юниты «Экспериментальная психология» (экспериментальная группа 1, 20 человек) и видеолекции «Экспериментальная психология» (экспериментальная группа 2, 16 человек), содержание которых в целом совпадает.

Испытуемым давалась следующая инструкция: «Внимательно прочитайте один раз данный текст и постарайтесь запомнить как можно больше новых для Вас понятий. Под понятиями понимаются определения новых терминов, закономерности, принципы, правила, отраженные в тексте. В ходе чтения текста Вы не должны повторно читать уже прочитанный материал. После прочтения Вам необходимо воспроизвести новые для Вас понятия в данном бланке. Старайтесь давать определения понятий как можно ближе к тексту рабочего учебника». Для контроля того, читал ли студент данный текст один раз, студента просили водить ручкой по строчкам, которые он читает, и в случае остановки, замедления движения ручки напоминали, что текст должен быть прочитан один раз.

При запоминании видеоматериала давалась аналогичная инструкция: «Внимательно слушайте данную видеолекцию и постарайтесь запомнить как можно больше новых для Вас понятий. Под понятиями понимаются определения новых терминов, закономерности, принципы, правила, отраженные в тексте. В ходе прослушивания лекции Вы не должны делать какие-либо заметки. После окончания лекции Вам необходимо воспроизвести новые для Вас понятия в данном бланке. Старайтесь давать определения понятий как можно ближе к тексту лекции».

Таким образом, за одну попытку заучивания испытуемым учебный материал и в текстовой и в видеоформе предъявлялся один раз.

На первом этапе обработки полученных данных подсчитывалось количество воспроизведенных понятий (определений). То есть испытуемые должны были в соответствии с инструкцией воспроизвести ключевое содержание сообщения в виде логически связанных предложений. Точно воспроизведенное содержание понятия вне зависимости от стиля и объема предложений оценивалось в 1 балл, неточные, расплывчатые формулировки получали 0 баллов. Соответствие содержания ответов испытуемых основным идеям текста оценивалось группой экспертов из трех человек. Для получения зачетных баллов было достаточно совпадения мнений 2 экспертов. Фрагмент юниты и фрагмент видеолекции содержали по 20 новых для студентов понятий.

Материал для запоминания предлагался испытуемым до тех пор, пока не достигался близкий к 100% результат и испытуемые не воспроизводили весь смысловой материал. В каждой попытке (пробе) определялось среднее арифметическое число понятий, воспроизведенных испытуемыми данной группы. Искомая продуктивность запоминания вычислялась путем соотнесения среднего арифметического воспроизведенных в данной попытке понятий в группе по отношению к их общему числу – 20 понятиям. Последний показатель измерялся в процентах.

Для изучения динамики продуктивности запоминания во времени спустя 7 дней испытуемых всех групп просили вспомнить и воспроизвести понятия. Здесь фиксировалось среднее арифметическое количество понятий, воспроизведенных каждой из трех экспериментальных групп, и затем рассчитывалась продуктивность отсроченного запоминания аналогично процедуре, описанной выше.

Во второй части исследования продуктивность заучивания также определялась по объему воспроизведения основных понятий (определений) фрагмента текста юниты, который содержал 12 новых для студентов понятий.

Испытуемые должны были воспроизвести и охарактеризовать все новые понятия, содержащиеся в фрагменте текста. Воспроизведение осуществлялось после того, как запоминание с точки зрения испытуемого осуществлено успешно или после того, как он заканчивал рисовать логические схемы. Учитывались показатели воспроизведения непосредственно после запоминания и в условиях отсроченного (через 7 дней) воспроизведения. Во всех случаях соответствующие процентные отношения определялись для каждого испытуемого, затем они усреднялись по группам испытуемых в целом. Статистическая значимость различий вычислялась на основе абсолютных индивидуальных показателей о количестве правильно воспроизведенных понятий при каждом из сравниваемых способов запоминания.

Рассмотрим результаты первой части исследования, целью которой было изучение количества повторов при заучивании, необходимых для полного воспроизведения изученного материала, предъявленного в текстовой и видеоформе.

В табл. 1 отражена продуктивность запоминания текстового (столбец 3) и видеоматериала (столбец 5) для каждой попытки (столбец 1), то есть среднее арифметическое правильно воспроизведенных понятий испытуемыми в каждой попытке (пробе) заучивания (столбцы 2 и 4 для текстового и видеоматериала соответственно) по отношению к заданному объему материала (в %). Например, в первой попытке заучивания текстового материала в среднем воспроизводилось 4,3 понятия, что составляет 21,3% от 20 понятий – заданного объема понятий.

Таблица 1

Продуктивность запоминания текстового и видеоматериала в каждой попытке заучивания

 

Количество попыток

Текстовый материал

Видеоматериал

сррифм. воспроизведенных понятий

продуктивность запоминания

(%)

ср. арифм. воспроизведенных понятий

продуктивность запоминания (%)

1

2

3

4

5

1

4,3

21,5

2,2

11,0

2

6,8

34,0

3,9

19,5

3

8,4

42,0

4,5

22,5

4

10,1

50,5

5,2

26,0

5

12,4

62,0

5,8

29

6

12,7

63,5

6,7

33,5

7

13,4

67,0

7,1

35,5

8

13,9

69,5

8,4

42,0

9

14,6

73,0

8,9

44,5

10

15,5

77,5

10,7

53,5

11

16,8

84,0

11,6

58,0

12

17,3

86,5

12,4

62,0

13

18,4

92,0

13,2

66,0

14

19,5

97,5

13,9

69,5

15

 

 

16,6

83,0

16

 

 

17,1

86,0

17

 

 

17,5

87,5

18

 

 

18,8

94,0

19

 

 

19,2

96,0

 

Из таблицы видно, что близкая к 100% продуктивность запоминания при изучении текстового материала, включающего в себя 20 новых понятий, под которыми понимаются определения новых терминов, закономерности, принципы, правила, отраженные в тексте, достигается к 14-й попытке. Аналогичный объем запоминания при просмотре видеолекции достигается лишь к 19-й попытке.

В эксперименте вне зависимости от количества попыток 100-процентный результат достигнут не был. Сравнивая количество повторов, необходимое для полного запоминания текстового и видеоматериала (табл. 1), видно, что количество проб при запоминании информации на слух (видеоматериал) больше, чем при запоминании путем чтения (текстовый материал).

Это можно объяснить большей пропускной способностью канала визуального восприятия текста за счет быстрого повторного сканирования элементов текста, возможности просмотра текста с формированием целостного представления о содержании. В то же время восприятие видеолекции происходит в основном за счет аудиального канала восприятия информации, при котором потери информации, как показывают исследования [2], выше, чем при визуальном предъявлении информации. А слайды в видеолекции ввиду кратковременности их предъявления не позволяют использовать описанные выше возможности визуального канала для запоминания.

Объем воспроизведения как текстового, так и видеоматериала в первых пяти попытках растет быстрее, чем в последующих, плавно замедляясь к последним попыткам. Быстрое заполнение объема памяти вначале и замедление к концу можно объяснить нарастающими трудностями актуализации нового материала на фоне уже воспроизведенного и удерживаемого в сознании материала, что требует значительных энергетических затрат. Также происходит интерференция уже запомненного и воспроизведенного материала с вновь заучиваемым.

В исследовании ставилась задача изучения динамики запоминания учебного материала, предъявленного в форме текста и видеоматериала. При отсроченном воспроизведении материала через 7 дней продуктивность отсроченного запоминания текстового материала также оказалась выше, чем видеоматериала (табл. 2). Эти различия достигают уровня статистической значимости (р<0,05), проверка производилась с помощью U-критерия Манна-Уитни.

 

Таблица 2

Продуктивность запоминания текстового и видеоматериала

при отсроченном воспроизведении

 

   Форма

предъявления

              материала

 

Единица

измерения

 

Текстовый

материал

Видеоматериал

Среднее арифметическое воспроизведенных понятий

8,6

6,1

Продуктивность запоминания (%)

43

30,5

 

            Данные в табл. 2 наглядно показывают, что прочность запоминания больше при изучении текстового материала в сравнении с видеоматериалом. Таким образом, полученные результаты (необходимость разного количества повторов при запоминании текста и видеоматериала, разная прочность запоминания) заставляют предположить, что запоминание текста и видеоматериала представляет собой качественно разные процессы, возможно, имеющие под собой разные физиологические механизмы.

Если в первой части исследования акцент был сделан на количественных характеристиках запоминания, то во второй части исследования основное внимание было уделено качественному анализу процессов памяти, задействованных в обучении.

Полученные результаты по сравнению продуктивности произвольного и непроизвольного запоминания в разных условиях: при механическом запоминании текста юниты, запоминания с помощью логических схем и смешанного обучения посредством логических схем и механического запоминания (табл. 3) показывают преимущество смешанного запоминания над остальными. При этом просто механическое запоминание не дает такого прироста запоминаемого текста, как рисование логических схем. Эта тенденция сохраняется и в условиях отсроченного воспроизведения материала, результаты которого также представлены в табл. 3.

Из таблицы видно, что продуктивность смешанного запоминания при предшествовании произвольного запоминания составлению логических схем выше остальных способов запоминания как при непосредственном воспроизведении, так и при отсроченном, что отражает его большую эффективность в процессе приобретения знаний. Статистическая значимость данных различий показана с помощью U-критерия Манна-Уитни (р<0,05). Между другими видами запоминания различия не достигают уровня статистической значимости (р>0,05). Следует также отметить, что непроизвольное запоминание, осуществляющееся в процессе основной работы по рисованию логических схем, дает лучшие результаты при непосредственном и отсроченном воспроизведении, чем произвольное запоминание.

Таблица 3

Продуктивность произвольного механического, непроизвольного и совмещенного (произвольное и непроизвольное) запоминания текстового материала непосредственно и в условиях отсроченного воспроизведения

 

 

Способы

запоминания

 

 

 

 

 

 

 

Способ

воспроизве-

дения

Произвольное запоминание

Непроизвольное запоминание

Смешанное запоминание

произвольное запоминание перед составлением логических схем

произвольное запоминание логических схем

Сррифм. воспроизведенных понятий

Продуктивность запоминания (%)

Сррифм. воспроизведенных понятий

Продуктивность запоминания (%)

Сррифм. воспроизведенных понятий

Продуктивность запоминания (%)

Сррифм. воспроизведенных понятий

Продуктивность запоминания (%)

Непосредственное воспроизведение

5,8

48,3

7,2

60

6,1

50,8

8,7

72,5

Отсроченное воспроизведение

4,4

36,7

5,8

48,3

4,2

35

6,5

54,2

 

Причина различий в результатах лежит, с нашей точки зрения, в характере познавательной активности при рисовании логических схем. Результаты исследования ярко показывают преимущество смешанного и непроизвольного запоминания, основывающихся как на активной мыслительной деятельности по выделению существенного материала (составление логических схем), так и на совместной деятельности структурирования и удержания изучаемого материала (смешанное запоминание). Следует отметить, что продуктивность смешанного запоминания в двух условиях не одинакова. В том случае, когда произвольное запоминание следует за рисованием логических схем, оно эффективнее, чем в том случае, когда испытуемые сначала запоминают материал, а потом его структурируют.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что непроизвольное запоминание, которое играет основную роль на первичных этапах усвоения, связанных с пониманием и осмыслением материала и произвольное запоминание, завершающее усвоение и закрепление знаний составляют основу эффективного запоминания.

На основании результатов исследования были сформулированы следующие психолого-педагогические рекомендации:

1. Ориентировать обучающихся в необходимости многократного запоминания учебного материала как в текстовой, так и в видеоформе, делая акцент на том, что при запоминании следует не только усиливать произвольное внимание к воспринимаемому и многократно повторять эти акты, а в первую очередь работать с материалом путем сознательного самостоятельного обращения к различным способам его анализа и осмысливания.

2. Шире использовать в учебной практике прием рисования логических схем как методики, направленной на усвоение материала путем осуществления достаточно сложной аналитико-синтетической деятельности по сравнению фактов, формулированию правил, обобщению и структурированию материала и переводу его на наглядный уровень, что затруднительно сделать исключительно в умственном плане.

3. Активно включать в обучение процессы непроизвольного запоминания, которое играет важную роль на первичных этапах усвоения, связанных с пониманием и осмыслением материала с последующим подключением произвольного запоминания, завершающего усвоение и закрепление знаний.

 

Литература

 

1. Познавательная активность в системе процессов памяти / Под ред. Н.И. Чуприковой. М., 1989.

2. Найссер У. Познание и реальность. М., 1981.