И.Э. Смирнова

И.В.Тихомирова

Е.В.Чмыхова

А.А. Чаплыгин

Н.Ф. Шляхта

 

 

 

Использование технологии дистанционного обучения

в общеобразовательной школе

 

Возможности различных форм дистанционного образования уже сегодня позволяют значительно расширить круг людей, желающих получить высшее, второе и дополнительное образование. Тем не менее, потребность в дистанционных формах обучения растет, в частности, в связи с ускорением  движения информационных потоков в современном обществе.

Особенно  нуждаются в дистанционных формах обучения регионы, удаленные или изолированные от  крупных культурных, учебных и научных центров. Причем такие регионы сегодня начинают испытывать потребность в использовании дистанционных форм обучения не только на ступени высшего и среднего специального образования, но и  на ступени среднего общего, базового образования, то есть в школьном обучении.

Разработанная в СГА технология дистанционного обучения  прошла апробацию и успешно работает в ряде регионов России и за рубежом. Однако обучение в режиме дистанционной технологии отличается от обучения  в рамках традиционной системы. Поэтому особое внимание привлекает вопрос адаптации технологии обучения к возможностям учащихся выпускных классов. Так как в дистанционном режиме работают преимущественно вузы, то студенты первого курса – вчерашние школьники – зачастую бывают не готовы к такому обучению.

В связи с этим  НИИ ПО и СО СГА совместно с Калининградским филиалом СГА провел эксперимент «Непрерывное образование «школа–вуз» на основе информационных технологий дистанционного обучения СГА». Необходимость проведения эксперимента была вызвана тем, что социологические опросы, выводы педагогов, включенные наблюдения, экспертные заключения педагогических работников различных школ и руководителей системы образования Калининградской области убедительно фиксировали заметный разрыв между уровнем адаптационных возможностей вчерашних школьников и требованиями высшей школы, предъявляемыми  к студентам всех форм обучения. Несмотря на то, что в последние годы многие вузы и школы идут по пути решения данной проблемы, создавая различные формы переходных образовательных структур (профильные классы, курсы по подготовке школьников к обучению в вузе, освоение в старших классах некоторых вузовских курсов и т.п.), эти попытки не во всем могут считаться удовлетворительными в решении вопроса обеспечения непрерывности образовательного процесса на этапе перехода от школьного обучения к обучению в вузе.

Эксперимент «Непрерывное образование «школа–вуз» на основе информационных технологий дистанционного обучения СГА» проходил в течение года. Целью данного эксперимента являлась отработка приемов и методов организации непрерывного образования в системе «школа-вуз». В соответствии с этим в течение 2002/03 учебного года несколько учебных предметов школьники изучали  с применением средств технологии СГА. Эксперимент предполагал также приобщение педагогических кадров к современным формам, методам и приемам обучения с использованием  новых информационных и телекоммуникационных средств.

В ходе эксперимента проводилось исследование обучающих возможностей  программ и средств обучения СГА, разработанных для школьников. Также исследовался процесс адаптации школьников к обучению с применением современных форм, методов и средств (на основе информационных и телекоммуникационных технологий): такое обучение, как в очной, так и в дистанционной форме, ожидает вчерашних школьников во многих вузах нашей страны, поэтому адаптация к новым формам и средствам обучения весьма актуальна для старшеклассников – завтрашних абитуриентов вузов.

Целями исследования выступили:                   

­­–  изучение обучающих возможностей  некоторых программ и средств обучения СГА, разрабатываемых на сегодняшний день для школьников;

  изучение процесса адаптации школьников к обучению с применением средств информационных технологий дистанционного обучения СГА.

Постановка данных целей предполагала решение ряда задач:

– установление психолого-педагогических параметров, отражающих уровень обученности школьников выбранного возраста и фиксация изменений данных параметров  у контрольной и экспериментальной групп в ходе обучения;

  оценка адаптации школьников экспериментальной группы к новым формам, методам и средствам обучения;

  анализ обучающих возможностей, используемых в ходе эксперимента программ и средств обучения СГА для школьников старших классов;

  анализ уровня готовности школьников старших классов к обучению в вузе в режиме дистанционной технологии;

  выявление роли средств обучения СГА в повышении уровня этой готовности.

Объектом исследования выступала готовность школьников 10-х и 11-х классов  к обучению с применением современных обучающих вузовских форм, методов и средств (на основе технологии дистанционного обучения СГА).

Предметом исследования являлась, с одной стороны, адаптация школьников старших классов к данному обучению с использованием специально разработанных на основе технологии СГА программ обучения для старшеклассников (как по некоторым дисциплинам школьного цикла, так и по некоторым адаптированным  университетским курсам); с другой стороны – обучающие возможности данных программ.

Предполагалось, что уровень адаптации к требованиям вуза выше у тех учащихся, которые проходили обучение  с использованием современных информационных технологий дистанционного обучения – в силу того, что указанные технологии учитывают установки обучающихся на более широкое  приобщение к работе с учебной информацией (с помощью компьютерной техники и других носителей).

В ходе исследования применялись методы диагностики:

  уровня интеллектуального развития (тест Амтхауэра);

  темпа усвоения знаний (ТУЗ-В);

  уровня психомоторной саморегуляции (теппинг-тест);

  сформированности личностного качества ответственности–самостоятельности (опросник «Ответственность»).

Сердцевину исследования составил анализ учебных достижений членов экспериментальной группы, обучавшихся по нескольким дисциплинам с применением средств технологии дистанционного обучения СГА (по результатам итогового учебного тестирования и проверки экзаменационных работ); сравнительный анализ уровня развития учебных умений и навыков, выбранных в качестве параметров, характеризующих готовность к обучению в вузе у контрольной и экспериментальной групп; сравнительный анализ: а) динамики развития психологических характеристик контрольной и экспериментальной групп; б) сформированности умений и навыков, важных для самостоятельного обучения в вузе. 

Также в исследовании использовались наблюдение (за проявлением у школьников экспериментальной группы признаков успешности и комфортности обучения) и анкетирование родителей учащихся экспериментальной группы.

В эксперименте принимали участие школьники 10-х (n = 63) и 11-х (n = 58) классов средней общеобразовательной школы № 6 г. Балтийска Калининградской области. Исследования проводились с сентября 2002 г. по май 2003 г. – непосредственно в ходе занятий со школьниками в рамках учебного процесса, организованного для экспериментальной группы  с применением средств технологии дистанционного обучения СГА, для контрольной группы – в традиционном режиме. Для организации обучения экспериментальной группы были выбраны дисциплины: иностранный язык, химия, физика, информатика, конфликтология. Выбор первых четырех из перечисленных предметов был связан с тем, что данные дисциплины в практике работы школ этого региона менее всего оснащены современными средствами и пособиями и недостаточно обеспечены высококвалифицированными кадрами, вследствие чего в большей степени нуждаются в дистанционных формах и средствах обучения. Конфликтология была выбрана как дисциплина новая и интересная для учащихся данного возраста, в то же время входящая в том или ином объеме в общекультурный блок вузовских дисциплин.

Эксперимент осуществлялся в несколько  этапов, включающих в себя:

1) создание сопоставимых выборок испытуемых, проведение «стартовых» замеров их психологических характеристик;

2) проведение промежуточного среза уровня сформированных умений  у учащихся контрольной и экспериментальной выборок по прошествии половины срока обучения;

3) проведение контрольного (итогового) замера педагогических и психологических характеристик участников эксперимента.

 Для повышения уровня мотивации школьников промежуточный срез был проведен в форме олимпиады – с призами и подарками победителям и участникам и с привлечением знаменитого путешественника Ф.Ф. Конюхова.

При обработке данных эксперимента применялись методы математической статистики: для обобщения данных использовался расчет средних значений и процентных соотношений; для выявления уровня значимости различий в группах и выборках использовался критерий Манна-Уитни (U); для анализа изменений результатов промежуточного и контрольного срезов использовался непараметрический тест Вилкоксона. 

 

Результаты исследования

 

Исследование возможностей форм и средств технологии дистанционного обучения СГА для школьников проводилось впервые, поэтому результаты данного исследования имеют несомненную ценность. Они, во-первых, помогают сделать выводы об основных принципах организации учебного процесса для школьников-старшеклассников (с учетом их адаптационных возможностей) в «канве» наибольшего обеспечения непрерывности образовательного процесса на этапе перехода от обязательного среднего общего образования к все более востребованному высшему образованию.

 Во-вторых, результаты исследования  позволяют определить направления деятельности разработчиков программ дистанционного обучения СГА применительно к разработкам по школьным учебным дисциплинам, точнее установить принципы и правила разработки разных видов учебной продукции для школьников, а также нормы соотношения в использовании различных форм и средств обучения с учетом возрастных особенностей и интересов школьников-старшеклассников. В условиях увеличения спроса на дистанционные образовательные услуги у данного контингента населения страны это представляется весьма актуальным.

 Наконец, в-третьих, результаты исследования имеют ценность для руководителей образовательных структур при принятии ими управленческих решений по стратегии развития образования, о выборе форм, методов и средств обучения, об использовании в обучении новых обучающих технологий, информационных и коммуникационных средств.

Поскольку исследование было многосторонним и включало сложный комплекс процедур, его результаты целесообразнее представлять последовательно, в логике сопоставления данных, полученных по каждому из аспектов.

 

Результаты педагогических измерительных процедур

 

I. В качестве основной педагогической измерительной процедуры использовалась оценка качества выполнения 4 заданий:

1) составления конспекта по заданному тексту учебного характера;

2) построения логической схемы базы знаний по этому же тексту;

3) выполнения компьютерного задания в программе Word;  

4) выполнения компьютерного задания в программе Excel.

Такого рода задания являются обязательными составными частями технологии обучения СГА, поэтому более успешное выполнение этих заданий учащимися экспериментальных групп демонстрировало бы их более успешную адаптацию к требованиям вузовского обучения, характеризующегося большей самостоятельностью в навыках работы с учебной информацией и с ее носителями, в том числе – с текстом и компьютером.

Для оценки успешности выполнения заданий по составлению конспекта и построению логической схемы исследователями была разработана специальная методика, в которой был использован принцип балльной оценки содержательности и полноты выбранных для конспекта и схемы элементов текста (тот же принцип используется в компьютерных обучающих программах типа R-тьютор). При оценке выполнения компьютерных заданий также использовался балльный принцип.

В ходе статистической обработки результатов исследования был произведен расчет средних по группам значений:

а) выраженных в баллах оценок за каждое задание;           

б) времени выполнения (в минутах) заданий по конспектам и логическим схемам.

Полученные по первой из указанных позиций данные представлены в табл. 1, где «конспект 1», «схема 1», «Word 1», «Excel 1» – это среднее по группе значение результата (оценки в баллах) на промежуточном срезе (1-й срез), а «конспект 2» и т.д. – средние по группам значения на контрольном, итоговом срезе (2-й срез).

Таблица 1

Средние значения результатов выполнения заданий контрольными

и экспериментальными группами на этапах промежуточного и контрольного срезов

 

 

 

10 эксп.

10 контр.

11 эксп.

11 контр.

Баллы

Баллы

Баллы

Баллы

1-й

с

р

е

з

Конспект  1

85,4

69,4

83,0

78,3

Схема        1

7,6

10,2

17,0

11,2

Word          1

3,3

7,4

5,7

10,5

Excel          1

2,0

2,9

4,0

4,0

 

2-й

с

р

е

з

Конспект  2

72,9

65,5

67,2

55,7

Схема        2

6,9

18,6

18,7

15,5

Word         2

8,6

6,8

9,7

9,4

Excel          2

4,5

4,6

7,7

7,4

 

 

Анализируя полученные результаты, можно подвести следующие итоги.

На этапе промежуточного среза (1-й срез):

  экспериментальный 10-й класс лучше овладел навыком составления конспектов (p=0,01);

  экспериментальный 11-й класс показал лучшие результаты в построении логической схемы (p=0,001).

Здесь необходимо отметить, что для школьников (даже для старшеклассников) задание по построению логической схемы труднее задания на составление конспекта. Согласно положениям теории Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития, можно предположить, что для 10-го класса в данной зоне в большей степени находится навык составления конспекта, а для 11-го – навык построения логической схемы. Тогда полученные на данном этапе исследования результаты, по нашему мнению, свидетельствуют о том, что экспериментальные классы, обучавшиеся с применением средств технологии СГА, в которой присутствуют специальные задания по составлению конспектов и построению логических схем баз знаний,  лучше (быстрее) контрольных продвигаются в зоне своего ближайшего развития, переводя эти навыки в зону актуального развития, то есть приобретая свойство самостоятельно, без помощи учителя или частично заменяющих его средств технологии обучения, выполнять соответствующие задания (в данном случае – конспект и схему).

Сравнивая результаты учащихся экспериментальной и контрольной выборок на этапе итогового среза (2-й срез), необходимо отметить, что:

  экспериментальные классы показали лучшие результаты в умении составить конспект (значимость различий прослеживается на уровне тенденции – p=0,11);

  в выполнении компьютерных заданий экспериментальные классы также оказались более успешными (значимость различий по результатам выполнения заданий в Word составила p=0,07, в Excel p=0,12, что позволяет говорить о тенденции).

Относительно ровные результаты выполнения компьютерных заданий могут быть объяснены тем, что учащиеся (в условиях города) могут получать навык владения компьютером не только в школе, но и в домашних условиях, при наличии ПК. Это косвенно подтверждает принципиальное существование готовности школьников-старшеклассников (в аспекте навыков владения ПК) к условиям обучения в вузе с применением новейших носителей информации.

Также результаты выполнения компьютерных заданий на итоговом срезе подтвердили предположения о несколько «сбитых», искаженных (по организационным причинам) результатах выполнения данных заданий на этапе 1-го среза.

При рассмотрении результатов отдельно по 10-м и 11-м классам (по возрастным группам) было обнаружено, что на этапе итогового среза значимо лучшие результаты среди 11-х классов показал экспериментальный класс: как по умениям составить конспект (p=0,06), так и по умению построить логическую схему (p=0,04), т.е., в целом, по умениям работать с учебным текстом.

При сравнении результатов 10-х классов видно, что контрольная группа показала на этапе итогового среза лучшие результаты в умении построить логическую схему базы знаний (уровень значимости различий очень высок – p=0,001). Однако при проведении итогового среза количество участников экспериментальной группы резко уменьшилось (с 18 до 11 человек), поэтому данный результат вряд ли можно считать вполне показательным.

Для сравнения значений результатов в 1-й (промежуточный срез) и 2-й (итоговый срез) попытках применялся непараметрический тест Вилкоксона, показывающий, изменились ли результаты после прошествия некоторого времени.

Расчеты показали, что на высоком уровне значимости (p=0,001–0,04) различаются все результаты и контрольной и экспериментальной выборок при первой и второй попытках. При этом наблюдается общая для учащихся и контрольной и экспериментальной выборок тенденция понижения балльного выражения результатов за составление конспекта при сокращении  времени выполнения задания. Это говорит о том, что учащиеся всех групп при обучении вырабатывают навык составления конспекта. Однако формирование данного навыка идет у групп с неодинаковой скоростью. Об этом свидетельствует то, что время выполнения задания сократилось:

  у 10-го экспериментального класса в 1,5 раза;

  у 10-го контрольного класса  в 1,2 раза;

  у 11-го экспериментального класса в 1,9 раза;

  у 11-го контрольного класса в 1,4 раза.

Таким образом, временные показатели позволяют считать, что при общей тенденции формирования данного навыка у экспериментальной группы, где в программу занятий входят (фрагментарно) специальные задания с опорой на навык составления конспекта, он формируется быстрее и устойчивее.

Похожая картина вырисовывается и с навыком построения логической схемы:

  у 11-го экспериментального класса (при повышении результата в баллах) время выполнения задания сократилось в 2,7 раза;

  у 11-го контрольного класса (при повышении результата в баллах) время выполнения задания сократилось в 2 раза.

Здесь также более высокая скорость у экспериментального класса может свидетельствовать о лучше сформированном навыке.

II. В качестве второй педагогической измерительной процедуры в исследовании использовалось поюнитное тестирование (по физике и химии), а также оценка экзаменационных работ по конфликтологии.

Примечание: в ходе эксперимента использовались имеющиеся на тот момент разработки учебной продукции СГА: по физике – только для 10-х классов, по химии – только для 11-х.

Тестирование и оценка проводились для участников экспериментальных групп, согласно установленному в СГА порядку. Результаты тестирования по физике и химии учащихся экспериментальных классов представлены в табл. 2.

Таблица 2

Результаты теста по физике и химии учащихся экспериментальных классов

 

 

Физика  (10-й кл.)

Всего  – 18 чел.

Химия (11-й кл.)

Всего – 29 чел.

Количество оценок «5»

0

6

Количество оценок «4»

3

16

Количество оценок «3»

12

7

Количество оценок «2»

3

0

Средний балл

3,0

4,0

 

Из данных, представленных в таблице, видно, что лучшие результаты показаны учащимися 11-го класса по дисциплине «Химия». Эти результаты будут в дальнейшем соотнесены с данными наблюдений и анкетирования.

Результаты проверки экзаменационных работ по конфликтологии представлены в табл. 3.


Таблица 3

Результаты оценки экзаменационных работ по конфликтологии учащихся

экспериментальных классов

 

 

10-й класс

Всего – 14 работ

11-й класс

Всего – 27 работ

Количество оценок «5»

2

8

Количество оценок «4»

3

10

Количество оценок «3»

9

8

Количество оценок «2»

0

1

Средний балл

3,5

3,9

 

 

Здесь также лучшие результаты демонстрируют учащиеся 11-го класса.

В целом результаты учебных достижений участников экспериментальных групп (по результатам тестирования и написания экзаменационных работ) можно считать удовлетворительными и хорошими.

 

 

Результаты психологической части исследования

 

Цель психологических измерительных процедур заключалась в сравнительном анализе индивидуально-психологических особенностей учащихся старших классов, обучавшихся в течение учебного года по разным учебным программам. Предполагалось, что новые образовательные технологии, разработанные в СГА, положительно повлияют как на интеллектуальное, так и личностное развитие школьников.

Тестовые замеры в обеих выборках производились дважды: на начальном и завершающем этапах эксперимента для диагностики текущего состояния в развитии познавательных способностей и личностных качеств. Результаты психологического тестирования на начальном этапе показали, что две выборки (экспериментальная и контрольная) по своим психологическим параметрам не различаются между собой, что обеспечивало «чистоту» проведения обучающего эксперимента.

Контрольный психологический замер проходил с использованием методик: опросник «Ответственность»; анкета, включавшая вопросы самооценки личностных качеств, отношения к преподаваемым предметам, работе с компьютерными программами и т.д. Эти процедуры были проведены  в экспериментальной группе после завершения обучения.

Сравнение двух выборок показало ряд отличий между ними:

1) экспериментальная группа школьников по сравнению с контрольной  отличается несколько более высокими значениями в самооценке личностных качеств (уверенность в себе), более рациональными и обоснованными взглядами на продолжение своего образования в вузе, уровнем владения компьютерной грамотностью и др.;

2) в экспериментальной группе  школьников выявлена положительная динамика в отношении личностного качества ответственности, а также в отношении широты и уровня развития познавательных интересов.

Эти данные позволяют констатировать, что гипотеза психологической части исследования в целом  подтверждается: обучающая технология СГА может служить фактором, способствующим психическому развитию школьников. Тем самым применение средств технологии дистанционного обучения СГА в старших классах средней общеобразовательной школы играет адаптирующую роль, повышая готовность школьников к обучению в вузе с использованием новых образовательных технологий на основе информационных и телекоммуникационных средств.

 

Результаты наблюдений, полученные в процессе обработки протоколов занятий

 

В ходе эксперимента проводилось включенное наблюдение за ходом учебных занятий, организованных с применением средств технологии дистанционного обучения СГА. Наблюдения вели учителя, проводившие занятия. Для фиксации результатов наблюдений была разработана специальная форма протокола занятий, в котором для наблюдателей были выделены блоки вопросов, касающихся оценки успешности обучения, фиксируемой в протоколах через:

  признаки понимания учебного материала;

  признаки овладения умениями и навыками;

  признаки активности познавательной деятельности с распределением по степени активности – высокой, средней, низкой;

  признаки интереса к обучению – с распределением на высокую, среднюю и низкую степень;

  оценку адаптации, как быстрой, средней и медленной;

  признаки удовлетворенности ходом и результатами занятия (также с распределением по степени – высокой, средней и низкой);

  мнение наблюдателя (в открытой форме) о ходе занятия, о целесообразности применяемых средств, о наиболее выраженных положительных и отрицательных моментах;

  указание наиболее типичных ошибок и неточностей в учебных пособиях и методических указаниях СГА;

  указание объема выполненных работ (в соответствии с методическими указаниями СГА) и процента учащихся, которым удалось полностью выполнить рекомендуемый объем учебных работ.

Протоколирование занятий велось с сентября 2002 г. по май 2003 г. включительно. Всего было получено 343 протокола, пригодных к обработке.

Обработка протоколов позволила получить данные:

1) по наблюдавшимся признакам активности школьников на занятиях;

2) по наблюдавшимся признакам интереса;

3) по наблюдавшейся скорости адаптации школьников к новым средствам обучения.

Эти данные (в средних по каждой учебной дисциплине значениях количества школьников, у которых наблюдались соответствующие признаки) представлены в табл. 4, где они выражены в процентах от среднего количества присутствующих на занятиях.

 

Таблица 4

Процентное выражение средних значений, наблюдаемых в ходе экспериментального воздействия признаков активности, интереса и адаптации школьников

 

 

Активность (%)

Интерес (%)

Адаптация (%)

Дисциплины

выс.

ср.

низк.

выс.

ср.

низк.

быстр.

ср.

медл.

Химия

28

68

4

32

65

3

57

42

1

Физика

14

55

31

13

55

32

14

57

29

Информатика

80

16

4

82

15

3

67

30

3

Английский язык

46

35

19

53

31

16

45

34

21

Немецкий язык

95

5

0

100

0

0

99

1

0

Конфликтология

47

44

9

43

45

12

56

39

5

Среднее

(по всем дисциплинам)

 

44

 

45

 

11

 

44

 

45

 

11

 

56

 

38

 

6

 

Наглядно данные по средним для всех дисциплин показателям представлены на диаграммах (рис. 1, 2, 3).

 

Рис. 1. Процентное выражение средних (по всем учебным дисциплинам) показателей активности школьников на занятиях с применением средств технологии СГА

 

 

Рис. 2. Процентное выражение средних показателей скорости адаптации школьников на занятиях с применением средств технологии СГА

Рис. 3. Процентное выражение средних показателей интереса школьников на занятиях с применением средств технологии СГА

 

Представленные результаты показывают, что, по наблюдениям учителей, проводивших со школьниками экспериментальные занятия на основе технологии  СГА, на этих занятиях у учащихся наблюдается:

1) ярко выраженная активность с преобладанием высокой (44%) и средней (45%) степени; низкая активность отмечена лишь у 11% школьников;

2) рельефно выраженный интерес школьников к обучению, где высокая степень интереса отмечается в среднем у 44% школьников экспериментальной выборки, присутствующих на занятиях; средняя степень – у 45%, низкая – также у 11% присутствующих школьников.

 Это в целом положительно характеризует обучающие возможности примененных в ходе эксперимента обучающих программ и видов учебной продукции СГА. Однако нельзя не отметить, что результаты по разным дисциплинам отличаются. Так, наименьший процент высокого уровня активности и интереса наблюдался в процессе занятий по физике (соответственно 14% и 13%). На этих уроках преобладала средняя степень активности и интереса у школьников (55%), низкая же степень активности и интереса наблюдалась  у трети присутствующих (31% и 32%). Эти результаты вряд ли могут удовлетворить тех, кто захочет повысить образовательный уровень, воспользовавшись разработками учебной продукции СГА.

Также, очевидно, в некоторых доработках нуждаются учебные школьные программа и продукция СГА по химии: на занятиях с применением средств технологии СГА у школьников существенно преобладает средняя  степень активности (68%) и интереса (65%), хотя низкий уровень выражен слабо (соответственно 4 % и 3%).

Эти результаты должны  быть положены в основу рекомендаций к разработчикам учебных программ и продукции СГА. Необходимо также учитывать, что у школьников, даже старшеклассников, еще в значительной доле сохраняются непосредственно-побуждающие мотивы к учению, основанные на проявлении положительных и отрицательных эмоций (особенно сильно влияющих на восприятие).   Поэтому в разработках для школьников может стать целесообразным изменение соотношения контактных и неконтактных занятий, увеличение доли активных форм занятий, усиление использования средств, эмоционально (в позитивном плане) влияющих на восприятие.

Данные протоколов также показали, что школьники экспериментальной выборки преимущественно быстро адаптируются (56%) к предлагаемым им новым средствам и формам обучения – видеолекциям, слайдлекциям, коллективным тренингам умений, индивидуальным компьютерным тренингам разного вида, к тестированию, к мониторингу знаний и умений и др. Средняя скорость адаптации  отмечается у 38%.  Медленная  адаптация отмечена всего у 6%.

Также в результате обработки протоколов были получены данные по объему выполняемой на занятиях учебной работы (в процентах от рекомендуемых в методических указаниях к учебной продукции СГА) и по проценту учащихся, которым удалось полностью выполнить рекомендуемый объем работы.

Эти данные, помогающие оценить обучающие возможности программ СГА для школьников, рассматривались отдельно по каждой учебной дисциплине, что наглядно представлено на рис. 4 и 5.

Рис. 4. Процентное выражение объема выполняемой на занятиях учебной работы

 

Рис. 5. Процентное выражение количества учащихся, полностью выполнивших задание

 

Полученные данные  показывают, что по большинству дисциплин (по химии, информатике, немецкому языку, конфликтологии) программа обучения усваивалась в большом объеме (свыше 89%) у  достаточного количества учащихся (свыше 67%). В меньшем (а значит, в менее удовлетворительном) объеме и недостаточном количестве учащихся выполнялась предложенная учебная работа на занятиях по физике (соответственно 65% и 37%) и английскому языку (53% и 39%). Эти данные соотносятся с данными по наблюдаемым признакам активности, интереса и адаптации.

В целом анализ рассмотренных данных говорит о том, что:

  во-первых, технология обучения СГА посредством мягкой, ненапряженной адаптации способствует повышению готовности школьников старших классов к обучению в современных вузах, использующих новые информационные и телекоммуникационные средства и дистанционные технологии;

  во-вторых, технология СГА имеет значимые перспективы развития в направлении обеспечения потребностей массовой средней школы в дистанционных образовательных услугах;

  в-третьих, программы и учебная продукция по разным дисциплинам отличаются по своим обучающим возможностям (для школьников 10-х и 11-х классов), в частности, нуждается в доработках учебная продукция по физике (с точки зрения повышения интереса и активности учащихся) и английскому языку (с точки зрения выравнивания учащихся по базовым знаниям).

 

Результаты анкетирования родителей учащихся, обучавшихся с применением средств технологии дистанционного обучения СГА

 

Целью анкетирования являлось выяснение отношения родителей учащихся экспериментальной выборки к обучению, организованному с применением средств технологии дистанционного обучения СГА. Всего было проанкетировано 32 человека: родителей учеников 10-го экспериментального класса – 8 человек, родителей 11-го экспериментального класса – 24 человека.

Целостный анализ данных анкетирования родителей показывает, что, с одной стороны, учащиеся удовлетворены ходом обучения, у них отмечается повышение уровня интереса к обучению и проявляются черты «взрослых» личностных качеств – самостоятельности и ответственности; с другой стороны – родители также довольны применением в обучении новой обучающей технологии и отмечают преимущественно положительную роль использования средств (информационных и коммуникационных) технологии для дальнейшего развития детей и подготовки их к обучению в вузе.

Эти выводы также подтверждают основные гипотезы исследования.

 

Выводы

 

1. В ходе исследования была подтверждена гипотеза о том, что уровень адаптации к требованиям вуза выше у учащихся (школьников 10–11-х классов), которые проходили обучение, организованное на основе образовательной виртуально-тренинговой технологии СГА, с использованием современных информационных средств.

2. Разработки учебной продукции СГА обладают достаточно высоким уровнем обучающих возможностей для школьников старших классов общеобразовательных школ и могут (при определенных доработках) с успехом использоваться  в процессе обучения в массовой школе, особенно в регионах с затрудненным доступом к качественному образованию.

3. Адаптирующая роль форм и средств технологии СГА для школьников старших классов обеспечивается тем, что  при обучении:

  используется опора на «зоны ближайшего развития» учащихся данного возраста (готовность и умение работать с различными носителями учебной информации, умение выбирать наиболее существенные элементы в содержании учебной информации, умение представить изучаемую тему  в виде схемы и т.д.);

  формируются личностные качества, необходимые для продолжения образования в вузе (самостоятельность, ответственность, рациональность), а также для развития в направлении самоактуализации (уверенность в себе, широта познавательных интересов);

  повышается уровень активности и интереса (за счет использования новых форм и средств обучения – видео- и слайдлекций, коллективных и индивидуальных тренингов, компьютерных занятий и др.).

4. Использование технологии СГА в обучении школьников старших классов позволяет, реализуя свою адаптирующую функцию, повысить готовность школьников к обучению в современном вузе.

5. Разработчикам программ и учебной продукции СГА для школьников необходимо учитывать как особенности возраста старшеклассников, так и особенности, связанные с изменением роли и функций учителя в учебном процессе, построенном на технологичной основе. Выявленные в ходе исследования недостатки в результатах обучения делают обоснованными следующие рекомендации:

  увеличить долю контактных занятий, разнообразить их формы (деловые и ролевые игры, др. активные формы) для повышения у школьников уровня активности и интереса к обучению;

  в программах по иностранному языку (английский) предусмотреть систему заданий, выравнивающих уровень подготовленности учащихся в начале каждого курса обучения (занятия на повторение базовых знаний);

  лучше соотносить содержание учебной продукции со школьной программой, учитывая существующую на сегодняшний день вариативность школьных учебных планов и программ;

  в приложении к учебной продукции разрабатывать специальные методические рекомендации и пояснения для школьных учителей, работающих с применением средств и форм технологии (по организации процесса обучения, по «точкам» контроля за его успешностью, по оказанию помощи ученикам, испытывающим специфические адаптационные трудности  и т.п.).

6. Для получения более точных, полных и объемных данных целесообразно было бы продолжить исследование адаптации школьников к дистанционным образовательным технологиям (на примере технологии СГА). Перспективным было бы исследование временных характеристик адаптации, а также проведение подобного исследования на больших выборках и с привлечением  групп других возрастов (8–9-х классов).