И.В. Усольцева

А.А. Иванов

 

Психологические особенности неуспевающих студентов, обучающихся с помощью дистанционных технологий

 

Обучение в вузе предъявляет к студенту ряд требований, которым он должен соответствовать и которые должен соблюдать. Среди многообразия факторов, влияющих на успешность адаптации студент к образовательному процессу, в целом можно выделить 2 группы: внешние и внутренние. Первая группа подразделяется на 2 подгруппы, одна из которых включает в себя такие требования, как необходимость посещать лекции, готовиться к занятиям, проходить тесты и сдавать экзамены, вовремя приходить на занятия, не нарушать дисциплину. Другая подгруппа включает в себя семейно-бытовые и материальные условия: место для подготовки к занятиям, семейная атмосфера, наличие собственной семьи, состояние здоровья, достаточная материальная обеспеченность для студентов коммерческих вузов [1, 2].

Вторая группа факторов включает в себя характеристики самого субъекта обучения. Сюда входит интеллектуальный уровень, способность к переработке и усвоению информации, профе-ссиональная направленность интересов, мотивационная готовность к обучению и ряд индивидуально-психологических особенностей, важных для процесса обучения. К таким особенностям можно отнести сформированное чувство ответственности, способность к саморегуляции эмоциональных состояний, высокая познавательная потребность, способность адаптироваться к изменяющимся условиям и др. [1, 2, 3].

Эти факторы часто взаимосвязаны и могут выступать в качестве причин или предпосылок отчисления. Академическая неуспеваемость, невыполнение учебного плана, нарушения дисциплины тесным образом связаны с нежеланием учиться, отсутствием самодисциплины и/или неспособностью адаптироваться к учебным нагрузкам, временными затратами на зарабатывание денег для оплаты учебы в коммерческом вузе [1, 2, 4].

Исследования показывают, что у иногородних студентов изначально высокая самодисциплина в школе может значительно снижаться при переезде в общежитие вуза в другом городе. Это связывается с уменьшением влияния родительского контроля за качеством обучения и невысоким контролем со стороны препода-вателей и администрации за посещением занятий, текущим восприятием информации, уровнем знаний студентов [1].

Эти данные получены при изучении студентов, обучающихся в вузах с традиционной системой обучения. Наряду с последней все большее распространение получают дистанционные образовательные технологии, которые по своему содержанию и процессу существенно отличаются от обычной системы обучения.  В связи с этим представляет интерес исследование психологических факторов, связанных с отчислением студентов из дистанционного вуза.

В исследовании, проведенном в Современной гуманитарной академии (СГА), изучались личностные особенности отчисленных и потенциально готовых к отчислению студентов группы риска, обучающихся в рамках информационно-спутниковой образовательной технологии (ИСОТ) СГА. Предметом исследования являлись особенности свойств психики и качеств личности, связанных с дефицитом учебной адаптации и последующим отчислением.

Изучались психологические особенности студентов, отчисленных по причинам неуспеваемости и неоплаты. Эта группа лиц выступала в качестве экспериментальной. Контрольная группа включала в себя студентов, которые продолжают обучение в СГА. Изучение их психологических особенностей проводилось аналогично исследованию экспериментальной группы. 

Кроме этого, проводился сравнительный анализ психологических особенностей студентов, склонных к отчислению, и студентов, собирающихся продолжить обучение. Этот этап исследования позволяет определить психологический портрет лиц из группы риска, т.е. тех студентов, которые потенциально склонны к отчислению. Своевременно принятые профилактические меры в отношении этой группы могут способствовать продолжению их обучения в СГА.

Еще одной задачей работы являлось изучение связи интеллектуального уровня с отчисляемостью студентов СГА. На этом этапе исследования планировалось проведение анализа уровня интеллекта отчисленных по разным причинам студентов и студентов, продолжающих обучение в СГА.

Для исследования выраженности психологических свойств и качеств у разных групп студентов были использованы две группы методик.

I. Методики изучения личностных качеств и социально-психологических особенностей студента:

1) 16-факторный личностный опросник Кеттелла;

2) методика исследования самоотношения (МИС);

3) методика «Уровень субъективного контроля (УСК)»;

4) методика диагностики личности на мотивацию избегания   неудачи (Т. Элерс);

5) методика диагностики личностной тревожности (Д. Тейлор);

6) методика оценки уровня нервно-психической напряженности;

7) анкета «Причины отчисляемости» (разработана специально для целей исследования).

II. Методики изучения особенностей когнитивной сферы студентов:

1) прогрессивные матрицы Равена.

Схема проведения исследования включала проведение анкетирования и тестирования студентов с последующим выявлением связей между личностными качествами студентов и фактом их отчисления. Были изучены личностные особенности студентов, принявших осознанное самостоятельное решение отчислиться из СГА и отчислившихся, а также личностные особенности студентов, отчисленных за неуспеваемость и неоплату обучения. Кроме этого, отдельное внимание в проведенном исследовании было уделено изучению психологических качеств студентов группы риска,        т.е. студентов, которые склонны отчислиться из СГА к концу семестра или учебного года. Полученные данные сравнивались с личностными особенностями студентов, которые удовлетворены обучением в СГА и хотят продолжить свое обучение именно в этом вузе. Последняя группа была обозначена нами как адаптированные студенты.

По результатам исследования были выявлены индивидуально-психологические характеристики отчислившихся студентов, студентов из группы риска, адаптированных студентов СГА.

По данным 16-факторного личностного опросника Кеттелла были выявлены следующие статистически значимые различия (проверка осуществлялась с помощью U-критерия Манна-Уитни):

1. По фактору «общительность–отчужденность» (фактор А) студенты группы риска демонстрируют большую общительность, яркость эмоциональных проявлений, они больше направлены на межличностные отношения по сравнению с группой адаптированных студентов. По всей видимости, данные характеристики затрудняют адаптацию этих студентов к образовательным компьютерным технологиям обучения, в которых определяющими условиями является взаимодействие «человек–компьютер» и есть ограничение на эмоциональное взаимодействие с обучающими программами.

2. По фактору «эмоциональная устойчивость–эмоциональная неустойчивость» (фактор С) группа отчисленных студентов и студентов группы риска отличаются от адаптированных студентов более низкими баллами, что свидетельствует о том, что таким студентам не хватает эмоциональной устойчивости, они часто чувствуют себя беспомощными, склонными обижаться на других, неспособными контролировать свои эмоциональные импульсы и выражать их в социально допустимой форме. Адаптированные же студенты в целом хорошо приспособлены, реалистичны в отношении к жизни, самокритичны, хорошо осознают требования действительности, редко поддаются случайным колебаниям настроения.

Известно, что обучение посредством компьютерных технологий (индивидуальный стиль обучения, ограничение на эмоциональное самовыражение) предъявляет повышенные требования к способности регулировать эмоции и смещать баланс аффективно-когнитивных взаимодействий в сторону последних. Таким образом, студентам, испытывающим дефицит эмоциональной устойчивости, необходима дополнительная работа по организации своей эмоциональной сферы в условиях дистанционного обучения.

3. По фактору «доминантностьконформность» (фактор Е) студенты группы риска демонстрируют более высокий уровень доминантности по сравнению с адаптированными студентами. Им свойственна выраженная тенденция к самоутверждению, игнорированию социальных условностей и авторитетов, они могут агрессивно отстаивать свои права на самостоятельность. Адаптированные студенты больше руководствуются мнением окружающих, легко подчиняются авторитетам, склонны к чувству вины, скромны, послушны. Таким образом, оппозиционность, выявляемая в группе риска, является фактором, препятствующим приспособлению к дистанционной образовательной среде.

4. По фактору «беспечность–озабоченность» (фактор F) средние показатели в группе отчисленных значительно выше, чем показатели в группе адаптированных студентов. Это может свидетельствовать о том, что отчисленные живут, не задумываясь над событиями, легко относятся к жизни, не заботятся о будущем, строят жизнь по принципу «авось пронесет», верят в удачу, доверчивы, импульсивны. Такой паттерн поведения в целом характерен для подростков, в то время как у более зрелых людей данные особенности поведения уменьшаются. Студенты с такими характеристиками с трудом могут удерживаться в условиях, требующих ответственности, необходимости планировать и регулировать деятельность, произвольно поддерживать мотивацию, что предусматривает процесс обучения.

5. По фактору «высокая совестливость–недобросовестность» (фактор G) для группы отчисленных характерны более низкие баллы, чем для группы адаптированных студентов. Это говорит о том, что отчисленные могут быть охарактеризованы как слабо мотивированные, недобросовестные и эгоистичные. Они не прилагают усилий к выполнению общественных требований и культурных норм. Такая личность склонна к непостоянству и может легко бросить начатое дело, отказаться от своих обязательств. Эти особенности также ограничивают возможность адаптироваться к образовательному процессу, препятствуют добросовестности,  последовательности, постоянству в подготовке к занятиям.

6. По фактору «контроль желаний–импульсивность» (фактор Q3) для отчисленных студентов и студентов группы риска характерен слабый самоконтроль, внутренняя недисциплинированность, невнимательность к другим. Их деятельность хаотична, они часто теряются, не умеют организовать свое время и порядок выполнения дел. Адаптированные студенты, в свою очередь, хорошо уживаются в коллективе, активны в установлении контактов, сдержанны, с развитым чувством ответственности, хорошим самоконтролем. Они хорошо осознают социальные требования и стараются их выполнять, умеют контролировать свои эмоции и поведение.

По результатам методики исследования самоотношения (МИС) были выявлены следующие статистически значимые различия (проверка осуществлялась с помощью U-критерия Манна-Уитни):

1. По шкале S «Интегральное самоотношение» адаптированные студенты имеют более высокие баллы, чем отчисленные студенты, что свидетельствует о более высоком уровне самопринятия.

2. По шкале I «Самоуважение» различаются отчисленные и адаптированные студенты: первых отличает более низкий уровень самоуважения по сравнению с адаптированными студентами.

3. По шкале 5 «Самообвинение» отчисленные студенты получают более низкие баллы, что свидетельствует о несклонности обвинять себя в жизненных неудачах, переживать из-за реальных или мнимых неудач в разных сферах жизнедеятельности.

По результатам методики исследования уровня субъективного контроля (УСК) были выявлены следующие статистически значимые различия (проверка осуществлялась с помощью                  U-критерия Манна-Уитни):

1. По шкале общей интернальности (Ио) отчисленные студенты характеризуются более низкими баллами, что свидетельствует о том, что они не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями в их жизни, не считают себя способными их контролировать и полагают, что эти события являются результатом случая или действий других людей. Адаптированные студенты, напротив, считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий и они могут ими управлять.

2. По шкале интернальности в области неудач (Ин) отчисленные студенты отличаются от адаптированных студентов тем, что приписывают ответственность за неудачи и отрицательные события в их жизни другим людям или считают их результатом невезения. Адаптированные студенты скорее склонны обвинять самих себя в неудачах и неприятностях.                     В контексте обучения в СГА это означает, что отчисленные склонны приписывать ответственность за отчисление не себе, а академии.

Не достигали уровня статистической значимости различия между отчислившимися и адаптированными студентами, а также студентами группы риска по уровню интеллекта (который измерялся как с помощью теста Равена, так и по фактору В «высокий–низкий интеллект» 16-факторного личностного опросника Кеттелла), по уровню тревожности (методика Тейлор), уровню нервно-психической напряженности (методика ОНПН), мотивации избегания неудачи (методика Элерс). Эти данные говорят о том, что интеллект, тревожность, нервно-психическая устойчивость и направленность мотивации скорее всего не выступают значимыми личностными детерминантами отчисляемости.

По совокупным данным личностных тестов можно составить психологический портрет отчисленного или потенциально готового к отчислению студента. Ему присущи такие особенности, как невысокая способность к эмоциональной регуляции поведения, что в сочетании с повышенной импульсивностью, беспечностью обусловливает трудности адаптации к среде, которая предъявляет повышенные требования к волевой регуляции поведения, способности оттормаживать свои импульсы, подчинять поведение ближайшим и долговременным целям, критично относиться к себе. Повышенная оппозицонность, доминантность, тенденция к самоутверждению в сочетании с пониженной интернальностью в области неудач служит основой для активного атрибутирования СГА ответственности за неудачи в обучении, поиска недостатков  в образовательной технологии, которые и привели к отчислению.

Студентам группы риска присущи такие особенности, как слабая мотивированность, непостоянство, пониженная добросовестность. Они могут легко бросить начатое дело, отказаться от обязательств, непостоянны в подготовке к занятиям. Для них характерны слабый самоконтроль, внутренняя недисциплинированность, невнимательность к другим. Снисходительность к своим промахам, несклонность обвинять себя в неудачах затрудняют формирование устойчивой учебной мотивации и целенаправленности в достижении образовательных целей. Присущие им общительность, направленность на межличностные отношения, эмоциональная откликаемость выступают ограничительным фактором  адаптации к компьютерным технологиям обучения, специфика которых обусловливает определенный дефицит диалога в общении, и может препятствовать потребности в эмоциональном отреагировании на учебную ситуацию.

Адаптированным студентам присущи такие особенности, как эмоциональная устойчивость, способность контролировать себя, самокритичность. Они хорошо осознают требования действительности и руководствуются принципом реальности, способны находить компромисс между своими желаниями и ситуацией. Во взаимодействии с окружающими относительно конформны, руководствуются мнением окружающих, могут удерживаться в заданных рамках. Адаптированные студенты четко планируют свое будущее, управляют своим поведением, ответственны, прилагают усилия к выполнению общественных требований, постоянны, добросовестны. Они хорошо осознают социальные требования и стараются их выполнять, умеют контролировать свои эмоции и поведение. Также они отличаются более высоким по сравнению с группой риска и отчисленными студентами уровнем самоуважения, склонны атрибутировать себе ответственности за промахи и неудачи.

Таким образом, можно сделать предварительный вывод о том, что к дистанционным, компьютерным технологиям обучения хорошо адаптируются студенты, ориентированные на самостоятельность в обучении, обладающие высокой учебной мотивацией, дисциплинированные и ответственные, настойчивые в достижении цели. И, напротив, неподготовленность обучаемых к напряженной, эффективной самостоятельной работе; неумение самоорганизоваться, самостоятельно планировать свою работу; отсутствие самодисциплины рассматриваются нами как один из возможных факторов, связанных с отчислением студентов из вуза с преимущественно дистанционными формами обучения.

В исследовании отдельно изучался вопрос о том, какие меры оказания помощи в процессе адаптации к обучению в СГА предпочитают студенты.

 

Примечание. 1 – психологическая помощь; 2 – информирование об организации обучения; 3 – специальная помощь не нужна; 4 – другое.

 

Рис. 1. Способы помощи в адаптации к обучению в СГА, выбираемые студентами разных групп (в процентах)

 

Рисунок демонстрирует, что информация об организации и специфике обучения значима для всех групп студентов. Это особенно важно для отчисленных студентов, в то время как другие способы оказания поддержки в плане адаптации расцениваются ими как сравнительно малоэффективные. Студенты группы риска считают максимально полезным для себя оказание психологической помощи, способствующей учету индивидуальных особенностей каждого студента при вхождении в новую для них образовательную среду. Адаптированные студенты оценивают эффективность психологической помощи и информирования об организации обучения умеренно эффективной и признают, что они в целом не нуждаются в специально организованной помощи по адаптации к СГА.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что специальная психологическая помощь студентам из группы риска, которая повысила бы их уровень принятия себя, ответственность за события своей жизни, усилила бы эмоциональную стабильность и т.д., может выступить одним из важных факторов профилактики отчисления из СГА.

В исследовании изучался вопрос о том, какие особенности технологии обучения в СГА наиболее и наименее привлекательны для студентов из группы отчисленных, из группы риска и адаптированных студентов.

Рис. 2 демонстрирует, что для отчисленных студентов наиболее привлекательным является невысокая оплата за обучение, а второе по привлекательности место занимает возможность быстро добраться до СГА из дома, т.е. ситуативные характеристики, не связанные с технологией обучения. Студенты группы риска также относят к числу привлекательных характеристик СГА невысокую оплату за обучение и возможность учиться, не прикладывая для этого значительных усилий. Адаптированные студенты демонстрируют большую дифференцированность в отношении субъективно привлекательных характеристик СГА. При наибольшей привлекательности невысокой оплаты за обучение, незначительно отличающиеся друг от друга положительные оценки распределены адаптированными студентами между высокой технической оснащенностью вуза, возможностью совмещать работу и учебу, невысокими требованиями к студентам.

 

Примечание. 1 – невысокая оплата за обучение; 2 – можно совмещать работу и учебу; 3 – легко учиться; 4 – высокая техническая оснащенность; 5 – общение с друзьями; 6 – удобно добираться из дома; 7 – все студенты находятся в равных условиях; 8 – одинаковый уровень всех студентов; 9 – высокий уровень обучения.

 

Рис. 2. Привлекательные стороны технологии СГА для студентов разных групп

Важным фактором, определяющим отношение студентов к учебе в коммерческом вузе, является влияние родителей студентов, так как, по данным нашего исследования, учебу более 80% студентов оплачивают родители и/или близкие родственники (по данным анкеты «Причины отчисляемости»). В нашем исследовании влияние родителей оценивалось через силу контроля родителей за учебой студентов и  отношением родителей к обучению их детей в СГА. Анализировалась связь отчисляемости и форм родительского контроля, связь отчисляемости и отношение родителей к обучению их детей в СГА.

Проанализируем сначала данные о связи отчисляемости с формами родительского контроля. В исследовании были выделены 3 варианта силы родительского контроля за учебой студентов (по данным самооценки студентов): сильный контроль, средний контроль и слабый контроль.

В табл. 1 представлено соотношение между 3 выделенными типами родительского контроля в трех исследованных выборках студентов (отчислившиеся, группа риска, адаптированные студенты) на основании анализа ответов на вопросы  анкеты «Причины отчисляемости».

 

Таблица 1

Соотношение между типами родительского контроля

в исследованных выборках студентов

 

Выборка студентов

Тип родительского контроля

сильный

контроль

средний

контроль

слабый

контроль

Отчислившиеся

8,3

47,2

44,5

Группа риска

15,8

55,3

28,9

Адаптированные

студенты

14,3

71,4

14,3

 

Как видно из данных таблицы, фактор контроля родителей за учебой студентов оказался значимым: в группе отчислившихся студентов меньше всего родителей с жестким контролем за учебой студентов, примерно одинаковое количество родителей со средним и слабым контролем за учебой студентов. Различия с результатами из группы адаптированных студентов оказались значимыми (проверка проводилась по U-критерию Манна-Уитни: U=346, р=0,02 для жесткого контроля, U=370, р=0,04 для среднего контроля и U=334,5, р=0,02 для слабого контроля). Между результатами отчислившихся студентов и группой риска различия значимы только для слабого контроля за учебой студентов (U=226,1, р=0,05); различия между двумя другими типами родительского контроля не достигают уровня статистической значимости.

Другая составляющая фактора влияние родителей на отчисляемость – это отношение родителей к обучению в СГА. В исследовании были выделены следующие виды отношения родителей к обучению в СГА: безразличное, удовлетворенное, недовольное, конфронтирующее (настаивают на отчислении, независимо от желания студентов). В табл. 2 представлены данные о пропорциях родителей с разным отношением к обучению в СГА в трех исследованных выборках студентов. Среди родителей как отчислившихся студентов, так и родителей студентов группы риска, оказалось большее число тех, кто  настаивает на отчислении своих детей из СГА. Эти различия достигают уровня статистической значимости (U=309, р=0,01 между отчислившимися и адаптированными студентами; U=345, р=0,05 между студентами группы риска и адаптированными студентами).

 

Таблица 2

Соотношение родителей с разным отношением к обучению в СГА

в исследованных выборках студентов

 

Выборка

студентов

Отношение родителей к обучению в СГА

удовлетворены

безразличны

недовольны

настаивают на отчислении

Отчислившиеся

25,0

52,8

13,9

8,3

Группа риска

21,1

55,3

13,2

10,4

Адаптированные студенты

35,7

48,2

10,7

5,4

 

Таким образом, можно утверждать, что для профилактики отчисляемости из СГА необходима также работа с родителями студентов. Усиление контроля родителей за учебой студентов, уверенность родителей в том, что их дети получают качественное образование в СГА, может привести к уменьшению числа отчисленных студентов.

 

Литература

 

1. Чудиновских О.С., Донец Е.В. Возможности и ограничения завершения высшего образования в элитном вузе. М., 2004.

2. Телешова И.Г. О различиях в оценке факторов, влияющих на факт отчисления, с точки зрения «бюджетных» студентов и студентов, обучающихся на платной основе //http://ecsocman.edu.ru/db/msg/180221.html.

3. Володарская И.А., Изергин Н.Д., Марков А.С. Некоторые проблемы формирования профессионализма у курсантов военного артиллерийского университета //http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=138.

4. Ефимов С.Н., Горбач Н.А., Павлюк А.А. Текучесть кадров молодых специалистов – выпускников образовательных учреждений МВД России: прогнозирование успешности учебной и служебной деятельности учащихся образовательных учреждений //http://www.gumvd-sfo.ru/html_doc/sibui/sini1804.HTM.