И.А. Ламанов

 

Влияние индивидуально-психологических особенностей студентов СГА

на эффективность участия в коллективных тренингах

 

На сегодняшний день система высшего образования в России предлагает широкий спектр услуг по предоставлению высшего профессионального образования с использованием разнообразных форм, методов и технологий обучения. С одной стороны, это приводит к высокому уровню конкуренции между различными организациями, предоставляющими такие образовательные услуги. С другой стороны – дает возможность каждому абитуриенту выбирать оптимальную для себя форму обучения, максимально соответствующую его индивидуальным потребностям в получении образования определенного профиля, в наиболее удобном временном графике обучения, в наиболее комфортных для себя условиях и т. п.

В условиях высокой конкуренции между различными образовательными учреждениями системы высшего образования руководство вуза должно стремиться, во-первых, к предоставлению максимально качественного образования [1] и, во-вторых, учитывать индивидуальные потребности потенциальных студентов, прогнозировать, насколько формы и методы обучения, используемые в вузе, соответствуют индивидуальным потребностям и возможностям каждого конкретного абитуриента. По результатам этого прогноза можно будет рекомендовать конкретному абитуриенту избрать ту или иную форму обучения, чтобы оптимизировать процесс профессионального становления, избежать серьезных затруднений в учебе, его разочарования в выбранном вузе или собственных возможностях.

Каждая конкретная технология обучения, традиционная или инновационная, обладает собственной спецификой и, соответственно, предъявляет определенные специфические требования к индивидуально-психологическим характеристикам студентов, проходящим обучение с использованием этой технологии. В вузе с дистанционной формой обучения, каким является СГА, важной разновидностью занятий является коллективный тренинг (КТ). Именно в ходе него происходит формирование у студентов практических умений и навыков при непосредственном общении с педагогом-технологом и своей учебной группой [2]. В условиях дистанционного обучения время таких форм работы ограничено, и на каждом занятии происходит предельно интенсивная отработка большого количества учебного материала. Это заставляет педагогов-технологов и руководство вуза  стремиться к тому, чтобы занятия в форме КТ проходили для каждого студента с максимально возможной эффективностью.

Исследования, проведенные в НИИ ПО и СО СГА [3, 4, 5], показали, что эффективность занятия в форме коллективного тренинга зависит от ряда факторов: качества специально разработанного сценария (плана) занятия,  индивидуально-психологических особенностей педагога-технолога, размеров группы тренинга и т. д. Однако во всех вышеперечисленных исследованиях изучалась общая эффективность занятия в форме КТ, для всей группы в целом. Данное же исследование было направлено на изучение влияния индивидуально-психологических особенностей студентов на эффективность их участия в КТ.

В исследовании принимали участие студенты первого–второго курсов факультета психологии СГА (n = 74). В ходе исследования были использованы следующие методики:

1) опросник 16-ЛФ (модифицированный опросник 16 PF Кеттелла);

2) тест для учащихся по теме тренинга, направленный на выявление ЗУН (знаний, умений, навыков), усвоенных студентами;

3) наблюдение экспертов;

4) тест Амтхауэра;

5) тест ТУЗ (темп усвоения знаний).

Обработка результатов проводилась с использованием статистических пакетов программ Excel и SPSS.

Эффективность участия студента в КТ оценивалась в ходе исследования с помощью двух основных критериев – объективного и субъективного. В качестве объективного критерия выступили результаты проверочного теста после КТ. Проверочный тест позволял оценить способность студента воспроизвести отработанный на тренинге материал в форме письменного ответа на тестовые задания. Субъективный критерий представлял собой оценку эффективности участия студента в КТ экспертом-наблюдателем. В данном случае наблюдатель оценивал такую характеристику, как степень усвоения ЗУН, каждым студентом в ходе КТ.

Для проверки согласованности объективного и субъективного критериев оценки эффективности участия студента в КТ мы использовали корреляционный анализ. Расчетное значение коэффициента корреляции Спирмена составило 0,79. Это свидетельствует о высокой согласованности двух использованных критериев.

В ходе проведения исследования и анализа полученных данных были выделены по каждому из двух критериев (объективному и субъективному) по три подгруппы студентов, получивших соответственно высокие, средние и низкие результаты по критерию. Проводя анализ данных по двум критериям в совокупности,  эмпирически были выявлены 7 подгрупп студентов:

              подгруппа № 1 характеризуется высокими результатами при заполнении теста и высокими оценками эффективности по данным наблюдателя-эксперта. Это подгруппа студентов, показавших максимальную эффективность в качестве участников КТ по обоим критериям. В дальнейшем будем называть эту подгруппу студентов «максимально эффективные», или просто «эффективные»;

              подгруппа № 2 – средние оценки по данным наблюдателя и высокие результаты теста. Для удобства используем название для этой подгруппы «эффективные в ситуации тестирования»;

              подгруппа № 3 – высокие оценки наблюдателя и средние результаты теста – «эффективные в ситуации публичного выступления»;

              подгруппа № 4 – средние оценки, как по мнению наблюдателя, так и по результатам теста. Назовем эту подгруппы «среднеэффективные»;

              подгруппа № 5 – средние оценки эффективности по мнению наблюдателя, и низкие баллы по тесту –  подгруппа студентов «неэффективных в ситуации тестирования»;

              подгруппа № 6 – низкие оценки эффективности, выставленные наблюдателем, и средние результаты теста – студенты «неэффективные в ситуации публичного выступления»;

              подгруппа № 7 – низкие результаты как с точки зрения наблюдателя, так и по результатам тестирования. Это подгруппа студентов, оказывающихся стабильно малоэффективными участниками КТ, назовем ее «низкоэффективные», или «неэффективные».

На диаграмме (рис. 1) показано процентное соотношение численности выделенных нами подгрупп из общего числа респондентов. На диаграмме видно, что достаточно многочисленны группы № 1 («эффективные»), № 4 («среднеэффективные») и № 7 («неэффективные» студенты). Это те группы, в которых эффективность студента как участника КТ оценивается одинаково как наблюдателем, так и результатами теста (например, высокая эффективность по обоим критериям – подгруппа № 1). Это вполне закономерный результат, так как  результаты оценок эффективности по двум разным критериям оказываются высоко согласованными. Этим объясняется и отсутствие студентов с большим рассогласованием по двум критериям эффективности (например, низкие оценки наблюдателем и высокий результат по тесту).

Интересным представляется тот факт, что среди остальных подгрупп явно многочисленной оказывается только одна – подгруппа № 2 – студенты «эффективные в ситуации тестирования». В эту подгруппу вошли студенты, хорошо выполнившие задания теста (высокий результат), но оцененные наблюдателем как «среднеэффективные» участники. Группа «эффективные в ситуации публичного выступления», в которой соотношение обратное – средние оценки по тесту и высокая оценка наблюдателем – заметно менее многочисленна (подгруппа № 3, рис. 1).

 

 

Рис. 1. Соотношение численности подгрупп студентов, показавших различную степень эффективности участия в КТ по двум критериям

 

Анализ рис. 1 позволяет утверждать, что студентам лучше удается продемонстрировать усвоенные на занятии ЗУН, заполняя тест, чем при устном ответе или практическом действии во время тренинга (именно качество устного ответа или действия студента в первую очередь принималось во внимание наблюдателем при оценке эффективности его участия в КТ). Та же тенденция сохраняется при сравнении групп № 5 и № 6.

Во время эксперимента было изучено, какое поведение на занятии характерно для студентов выделенных нами подгрупп. Наблюдатель-эксперт фиксировал по ходу занятия такие  характеристики поведения студентов, как активность и дисциплинированность участников КТ. В данном случае мы включили в наш анализ четыре наиболее многочисленные подгруппы студентов – №№ 1, 2, 4 и 7. Усредненные оценки наблюдателя по этим критериям представлены на диаграмме (рис. 2).

Рис. 2. Уровень активности и дисциплинированности участников КТ по подгруппам

 

Анализ диаграммы позволяет констатировать тот факт, что эффективность студента – участника КТ – практически напрямую связана с его активностью в ходе занятия. Наибольшая активность наблюдается в подгруппе № 1. Это как раз и есть наиболее «эффективные» студенты, успешно ответившие на вопросы теста и одновременно отмеченные наблюдателем. В подгруппе студентов «эффективных в ситуации тестирования», справившихся с тестом, но оцененных наблюдателем как «средние», активность уже несколько ниже (подгруппа № 2). Наиболее низкая активность отмечается у студентов подгруппы № 7, оказавшихся неэффективными как по результатам теста, так и по оценке наблюдателя.

Таким образом, очевидно, что одним из условий эффективного участия студента в тренинге является его собственная активность и инициатива в процессе занятия.

Интересное соотношение наблюдается между эффективностью студентов и их дисциплинированностью. Исследование показало, что эта связь является неоднозначной. Как показывает график (рис. 2), относительно недисциплинированными могут быть как наиболее эффективные студенты (подгруппа № 1), так и «неэффективные» (подгруппа № 7). Что касается участников подгруппы № 7, то взаимосвязь очевидна: не заинтересованные в занятии студенты не принимают какого-либо участия в работе и довольно часто нарушают дисциплину посторонними разговорами. Соответственно результаты их присутствия на тренинге неудовлетворительны.

Исследование показало, что наиболее активные и эффективные студенты также не отличаются высокой дисциплинированностью. Вероятно, это связано с тем, что их высокая активность, стремление к постоянному диалогу с педагогом-технологом создают определенные трудности в условиях многочисленной группы. Когда педагог не может создать условия для активной одновременной работы большого числа таких заинтересованных ребят, их поведение воспринимается уже как помеха работе, как проявления недисциплинированности. Выходом здесь может быть  создание групп КТ оптимальной численности [5], использование таких форм работы, как пары и микрогруппы и т. п.

Наиболее дисциплинированными, как наглядно показывает рис. 2, являются «среднеэффективные» студенты. Возможно, высокая дисциплинированность, развитое произвольное внимание позволяют им в некоторой степени компенсировать недостаток самостоятельной активной деятельности, в общих чертах понять и запомнить материал. Поэтому такие студенты воспринимаются наблюдателем, как «средние» (не слишком активны, не демонстрируют свои способности на занятии), а впоследствии оказываются способными средне или даже весьма успешно справиться с тестом.

Центральной задачей исследования являлось установление характерологических черт личности, способствующих и препятствующих более эффективному участию студента СГА в КТ. Усредненные профили личности (по методике 16 ЛФ Кеттелла) «эффективных» (подгруппа № 1) и «неэффективных» (подгруппа № 7) студентов вуза, участвующих в КТ, представлены графически (рис. 3).

 

Рис. 3. Профили наиболее и наименее «эффективных» участников

Данные подгруппы выбраны нами потому, что являются крайними группами на континууме «эффективности». Они наиболее ярко представляют изучаемый нами объект – эффективность/неэффективность участия студента в КТ. На этом же графике представлена для сравнения кривая средних по популяции значений факторов по методике 16 ЛФ Кеттелла, указанных в литературе [6] (на рис. 3 – «средние теоретические значения фактора»).

Анализ диаграммы позволяет утверждать, что профиль подгруппы № 1 заметно отличается от профиля другой рассматриваемой нами подгруппы № 7, а также от средних нормативных значений по следующим факторам:

  высокие значения по фактору «Е» (подчиненность–доминантность);

              высокие значения по шкале «Н» (осторожность–смелость);

              несколько снижены значения по фактору «J» (самоуверенность–зависимость).

Таким образом, «эффективных» студентов можно охарактеризовать как уверенных в себе, доминантных, и даже авторитарных. Им свойственна высокая практичность, и в то же время они легко идут на риск, не боятся ошибок и временных трудностей. Эти качества помогают студентам подгруппы № 1 с большей эффективностью для себя участвовать в занятии.

Становится очевидным, что высокий уровень притязаний, практичность, нацеленность на результат создают необходимую мотивацию. Склонность к риску позволяет студенту избежать страха ошибки, активно участвовать в занятии, пробовать на собственном опыте возможные пути решения, даже в новой, нестандартной ситуации. Именно эти качества необходимы участникам коллективного тренинга, который нацелен не на пассивное репродуктивное воспроизведение заученного материала, а на его активное творческое использование на целом спектре открытых нестандартных ситуаций.

Характерологические особенности подгруппы  № 7 («неэффективных» студентов), выявленные с помощью опросника Кеттелла, имеют следующие отличия:

              значения по фактору «L» (доверчивость–подозрительность) превышают средние;

              снижены значения по фактору «Q1» (консерватизм–радикализм);

              несколько снижены значения по фактору «Q4» (расслабленность–напряженность).

В ходе исследования установлено, что психологический портрет «неэффективных» студентов включает в себя такие личностные черты, как излишняя осторожность по отношению к людям, недоверчивость и сдержанность. Именно поэтому, по всей вероятности, им трудны групповые формы работы, когда ответственность за качество решения распределена между несколькими участниками. Кроме того, такие студенты отличаются большим, чем их «эффективные» коллеги, консерватизмом и традиционализмом. Они с трудом принимают новые правила и плохо ориентируются в новой ситуации, больше доверяя установившимся, традиционным способам действия. Возможно, эти студенты были бы более эффективны в традиционных обучающих формах. Однако, на наш взгляд, именно они больше всего нуждаются в тренинговом обучении, так как жизненные и профессиональные задачи в современном обществе требуют как раз отказа от стереотипных выученных решений, поиска каждый раз нового пути.

Одной из задач данного исследования было сопоставление полученных нами индивидуально-психологических характеристик студентов с классификацией студентов, разработанной профессором М.П. Карпенко. В ходе настоящего исследования на нашей выборке были выделены девять студенческих типов, соответствующих этой классификации. Для этого были использованы результаты методик ТУЗ и Амтхауэр, полученные в НИИ ПО и СО [7].

Результаты представленности в нашей выборке девяти типов студентов по классификации М.П. Карпенко (в процентном соотношении) отражены  на диаграмме (рис. 4).

 

 

Рис. 4. Процентное соотношение в выборке девяти типов студентов  по классификации М.П. Карпенко

 

В целях реализации задач исследования сравним представленность данных девяти типов (по М.П. Карпенко) в выделенных нами полярных подгруппах студентов: №1 – «эффективные» и № 7 – «неэффективные». Процентное соотношение девяти типов обучаемых в подгруппе «эффективных» студентов отражено на диаграмме (рис. 5).

Из рис. 5 видно, что в подгруппе № 1 («эффективные») доминирующими являются два типа студентов – «рационалисты» и «академики». Согласно классификации профессора М.П. Карпенко, студенты-«рационалисты» (средние значения по методикам ТУЗ и Амтхауэр) отличаются устойчивой учебной мотивацией и являются ядром группы, основными носителями ее норм и ценностей [8]. Это самая многочисленная подгруппа студентов. Не случайно поэтому она представлена и в подгруппе «неэффективных» студентов, правда, не столь широко. Гораздо чаще, благодаря довольно устойчивой мотивации, прагматическому подходу к занятиям, благополучным, гармоничным отношениям с сокурсниками, этим студентам удается оказываться высокоэффективными участниками тренинга. Однако некоторые, преимущественно ситуативные, факторы могут приводить к их неэффективности.

 

 

 

Рис. 5. Процентное соотношение девяти типов обучаемых (по М.П. Карпенко) в подгруппе «эффективных» студентов

 

Результаты исследования показали, что индивидуально-психологические особенности студентов-«академиков» (высокие значения по ТУЗу и Амтхауэру) позволяют им также быть весьма эффективными участниками КТ (рис. 5). Вероятно, эта форма занятий является для них оптимальной, так как позволяет использовать свой высокий потенциал.

Дальнейший анализ диаграммы позволяет утверждать, что в подгруппу «высокоэффективных» попали так называемые студенты «блеска» (высокий «Амтхауэр», низкий ТУЗ) и «эрудиты» (высокий «Амтхауэр», средний ТУЗ). Коллективный тренинг для этих групп студентов также оказывается эффективной формой занятия, позволяющей опираться на свои сильные стороны (высокий интеллект) и в некоторой степени компенсировать недостаток способностей к быстрому усвоению знаний.

В ходе исследования установлено, что в противоположность подгруппе «эффективных» студентов в подгруппу № 7 – их «неэффективных» коллег – входят такие типы по классификации М.П. Карпенко, как «лентяи» (Амтхауэр – средние значения, ТУЗ – низкие значения) и «балласт» (низкие значения по Амтхауэру и ТУЗу). Оба перечисленных типа студентов характеризуются низкой учебной мотивацией, невысоким уровнем притязаний, в результате чего не достигают каких-либо серьезных успехов в учебе.

Вместе с тем исследование показало, что значительную часть подгруппы «неэффективных» составили студенты, принадлежащие к типам «старательные» (низкие значения по Амтхауэру и средние значения по ТУЗу) и «профессионалы» (высокие значения по методике ТУЗ и средние результаты по Амтхауэру). Видимо, специфика КТ, как активной формы обучения, такова, что предъявляет более высокие требования к интеллекту учащегося, способности к оперативному мышлению и реагированию, чем к способности быстро и качественно заучивать материал (уровень знаний). Следовательно, высокие значения по методике Амтхауэра позволяют с большей уверенностью прогнозировать эффективность студента в ходе КТ, чем высокие темпы усвоения знаний.

Полученные результаты требуют дальнейшей проверки на более многочисленной выборке. Так, например, попадание большого числа студентов-«профессионалов» в подгруппу «неэффективных» кажется нам трудно интерпретируемым в настоящее время. Данное обстоятельство подводит к выводу о необходимости продолжения исследований в избранном направлении.

 

Результаты

 

            1. Впервые определен индивидуально-психологический портрет «эффективного» студента СГА на занятиях в форме КТ. Установлено, что по своим характерологическим особенностям наиболее «эффективные» студенты вуза отличаются личной активностью на занятиях, практичностью, уверенностью в себе, склонностью к риску. Им также свойственны такие качества, как некоторая авторитарность и доминантность, необходимые для более эффективной работы в условиях тесного взаимодействия с другими участниками тренинга.

            2. Выявлены характерологические особенности студентов, препятствующие эффективному усвоению знаний, умений и навыков (ЗУН) в ходе КТ в условиях СГА. Определено, что для «неэффективных» студентов характерны такие черты личности, как консерватизм, осторожность, сдержанность в отношении к другим людям, а также «низкое рабочее напряжение» (сниженный тонус в ходе работы на КТ) и пассивность.

            3. Установлено, что эффективность участия студентов в КТ (по объективным и субъективным критериям оценки) напрямую связана со степенью их личной активности и инициативы в ходе занятия. Активность, инициативность студента в ходе КТ является необходимой предпосылкой его индивидуальной эффективности, положительным образом сказывается на его успеваемости и качестве профессиональной подготовки.

            4. Доказано, что на уровне тенденции существует взаимосвязь между индивидуально-психологическими особенностями студентов, выявленными в ходе данного исследования, и типами студентов по классификации М.П. Карпенко. Среди «эффективных» студентов (по результатам настоящего исследования)  преобладают типы «рационалисты» и «академики» (по классификации М.П. Карпенко). В разряд «неэффективных»  студентов на занятиях в форме КТ попали такие их типы, как «лентяи» и «балласт».

            Полученные результаты необходимо использовать для оптимизации учебного процесса в СГА.

            Руководству и педагогам-технологам СГА:

            1. Создавать условия для развития у студентов качеств «эффективного» учащегося, а также для коррекции наиболее пластичных (легко поддающихся коррекции) индивидуально-психологических характеристик, препятствующих эффективному участию в КТ. В этих целях необходимо использовать в ходе КТ различные психотехнические и психокоррекционные упражнения, способствующие активизации учащихся, развитию у них уверенности в себе, навыков командного взаимодействия и т. п.

            2. Со стороны педагогов-технологов больше внимания уделять эмоциональному разогреву группы на соответствующих этапах занятия. Стремиться к полному включению каждого члена группы в атмосферу коллективного тренинга.

            3. Осуществлять психологическое сопровождение будущих профессионалов. В этих целях:

  диагностировать профессионально-важные качества студентов для их будущей профессии (используя, например, опросник Кеттелла - 16 ЛФ);

  информировать студентов об индивидуальных результатах диагностики у них профессионально важных качеств;

  создавать условия для рефлексии студентами соотношения своих индивидуально-психологических особенностей и требований к ПВК в выбранной ими профессии.

            Студентам СГА:

            Учитывать результаты индивидуальной диагностики характерологических качеств личности. Развивать в себе те из них, которые  способствуют успешности на занятиях и поддаются поведенческой коррекции (например, уверенность в себе, склонность к риску, умение работать в команде). В отношении наиболее устойчивых характеристик (например, практичность, пониженный рабочий тонус) – работать над становлением индивидуального стиля деятельности (как учебной, так и  будущей профессиональной). Наиболее предпочтительной формой развития вышеперечисленных качеств и становления индивидуального стиля учебной (профессиональной) деятельности является тренинг личностного роста.

 

 

Литература

 

1. Карпенко М.П. Проблема измерения знаний и образовательные технологии // Журнал практического психолога. М.,1997. № 4.

2. Чмыхова Е.В. Инновационная деятельность учреждений негосударственного образования как фактор развития современной системы образования России (социологический анализ на примере Современного гуманитарного института): Дис. ...канд. социол. наук. М.: СГИ, 2000.

3. Ламанов И.А. Исследование производительности коллективного тренинга в форме «Ролевая игра»: Отчет по НИР / Текущий архив НИИ ПО и СО СГА. Т 7. 2002.

4. Ламанов И.А. Сравнительный анализ профилей личности «реального» и идеального» педагога-технолога СГУ: Отчет по НИР / Текущий архив НИИ ПО и СО СГА. Т 8. 2003.

5. Ламанов И.А. Исследование оптимальной численности групп коллективного тренинга применительно к учебному процессу СГА: Отчет по НИР / Текущий архив НИИ ПО и СО СГА. Т 9. 2004.

6. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д.: Логос, 1995.

7. Карпенко М.П., Тихомирова И.В., Чмыхова Е.В., Шляхта Н.Ф. К проблеме типологии обучаемости студентов СГА // Индивидуальность и обучение: Тез. междисциплинар. науч.-прак. конф. Москва, 14 апр. 2004 г. М.: СГУ, 2004. С. 42–44.

8. Богданов И.В. Индивидуальная образовательная траектория в условиях информационно-телекоммуникационной технологии СГА // Индивидуальность и обучение: Тез. междисципл. науч.-прак. конф. Москва, 14 апр. 2004 г. М.: СГУ, 2004. С. 12–16.