С.Д. Смирнов

Е.В. Чмыхова

К.Н. Бурыкин

 

Индивидуально-психологические предпосылки успешности обучения

в системе непрерывного образования

 

Традиционное понимание непрерывного образования как образования на протяжении всей жизни (по крайней мере, профессиональной) предполагает акцент на последипломном или послевузовском образовании. Для того, чтобы такое образование было востребованным и эффективным, выпускник должен уметь учиться самостоятельно, быть способным планировать, организовывать и управлять своей учебной (познавательной) деятельностью. У него должна быть сформирована учебная мотивация и ряд других личностных свойств. Некоторые из этих свойств складываются стихийно в процессе вузовского и даже школьного обучения, другие требуют направленного формирования. Многое зависит от индивидуальности студентов, но основную роль играют организация учебно-воспитательного процесса в вузе, используемые методы и технологии обучения.

Знания индивидуальных особенностей учащихся могут быть использованы для решения следующих задач:

1. Коррекция и развитие тех качеств, недостаточный уровень развития которых препятствует успешному обучению, осуществляется самим студентом на основе методических указаний преподавателей или на специально организованных тренингах с опорой на результаты предварительно проведенных обследований.

2. Те качества, которые принципиально не поддаются коррекции (например, свойства темперамента) или коррекция их требует очень больших усилий, могут компенсироваться за счет развития других качеств и выработки оптимального для данного студента индивидуального стиля учебной (в будущем профессиональной) деятельности.

3. Подбор специальности или специализации, в большей степени соответствующей индивидуальным особенностям студента.

4. Прогноз успешности обучения и отбор наиболее обучаемых студентов для поступления в аспирантуру, продолжения научной или преподавательской работы в вузе.

5. Построение индивидуальной образовательной траектории.

6. Индивидуализация и дифференциация самого процесса обучения за счет:

а) варьирования скорости (темпа) подачи материала и уровня его сложности;

б) выбора ведущей модальности для передачи информации;

в) учета индивидуальных особенностей учащегося при выборе педагогом средств, методов и организационных форм обучения;

г) выбора форм поощрения и наказания;

д) выбора частоты и конкретных приемов педагогического контроля;

е) установления с учащимся разного уровня отношений по показателям формальности или доверительности;

ж) выбора преподавателя с соответствующими (конгруэнтными) индивидуальными особенностями и т.п.

7. Поскольку в вузе индивидуальные занятия по необходимости очень ограничены по объему, может оказаться полезным построение типологий студентов с целью формирования более или менее однородных групп по выраженности критически важных для успешного обучения индивидуальных свойств [1].

В данной работе мы попытались на основе анкетирования преподавателей и студентов, анализа литературных данных и результатов обширных эмпирических исследований, проведенных в последние годы в СГА, обосновать выбор наиболее информативных методик, позволяющих оценить индивидуально-психологические качества познавательной и личностной сферы студентов, выступающие в качестве факторов их успешного обучения в вузе и в системе послевузовского образования.

На первом этапе была проведена литературно-аналитическая работа по сбору и систематизации данных о влиянии психологических и психофизиологических особенностей разных уровней на процесс обучения и его успешность [2]. Выделяются следующие уровни значимых в этом отношении качеств:

психофизиологические особенности – определяют работоспособность, выносливость, помехоустойчивость, темп и скорость переработки информации и т.п.;

особенности познавательной сферы – базовые познавательные способности, т.е. особенности восприятия (например, тип доминирующей модальности), памяти, внимания и т.п. (наиболее адекватным средством для их измерения является разработанный в СГА показатель темпа усвоения знаний – ТУЗ и высшие познавательные способности – общий интеллект, креативность, социальный (практический) интеллект, исследовательское поведение и др. Эти качества достаточно независимы, и могут встречаться самые разные сочетания степени их развития у разных студентов. Наиболее точные (валидные и надежные) инструменты созданы для измерения общего интеллекта;

мотивация, самоорганизация (умение планировать и контролировать свою деятельность), самооценка и самоотношение являются по данным многих исследований (в том числе проведенных в СГА) наиболее значимыми в личностной сфере для успешности обучения в вузе.

На втором этапе было проведено анкетирование 150 студентов и 130 преподавателей СГА, МГУ и др. вузов Москвы на предмет выявления психологических качеств, наиболее значимых для их успешного обучения [3]. В результате факторного анализа были выделены следующие, наиболее существенные факторы (группы черт):

1 – самоорганизация;

2 – познавательные способности базового уровня (внимание, память);

3 – познавательные способности высокого уровня (интеллект, креативность);

4 – готовность работать в коллективе;

5 – дружелюбие;

6 – высокие моральные качества (честность, ответственность, чувство долга);

7 – мотивация.

Анализ отечественных и зарубежных исследований по данной проблеме показал, что большинство «профессионально важных черт» студентов, выделяемых другими авторами, входят в качестве компонентов в перечисленные выше факторы. Одно из немногих исключений составляют выделенные американской исследовательницей К. Двек типы имплицитных теорий личности и интеллекта, характерные для данного студента, которые предопределяют преимущественный выбор им целей исполнения или целей обучения в учебной деятельности. Огромный эмпирический материал, накопленный коллективом под руководством этого автора, дал основание рассчитывать на успешность применения разработанных ими методик для прогноза качества обучения студентов [4, 5]. Русскоязычный вариант модифицированной С.Д. Смирновым методики К. Двек прошел первую стадию апробации на студентах МГУ и СГА [6].

Сопоставление литературных данных и результатов анкетирования позволило выделить те качества познавательной и личностной сфер, которые с наибольшей вероятностью влияют на сам процесс обучения и его успешность. Следующим этапом работы должна была стать проверка значимости этих факторов для успешного обучения в реальном эмпирическом исследовании. Поэтому при создании списка этих факторов необходимо было учитывать наличие или возможность разработки достаточно валидных и надежных методик их оценки. В частности, из-за отсутствия таковых в список не был включен такой теоретически очень важный фактор, как креативность. В результате были выделены следующие факторы и методы их оценки:

1) познавательные способности базового уровня (оценка с помощью методики ТУЗ-В (темп усвоения знаний) [7]);

2) общий интеллект (оценка с помощью теста структуры интеллекта Амтхауэра);

3) самоорганизация (оценка с помощью опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» И.И. Ильясова и А.Д. Ишкова [8];

4) неспецифическая (глубинная) мотивация (оценка с помощью опросника «Личностный определитель А. Эдвардса» в модификации Т.В. Корниловой [9];

5) учебная мотивация (оценка с помощью опросника А.А. Реана) [10];

6) тип имплицитных теорий личности и интеллекта (оценка с помощью опросника К. Двек (модификация С.Д. Смирнова [6]);

7) самооценка успешности обучения [6].

На четвертом этапе на 45 студентах факультета психологии СГА проведено комплексное исследование с применением перечисленных выше 6 методик и оценкой академической успеваемости (средний балл) как одного из показателей успешности обучения. Всего (включая субтесты и субшкалы) было получено 46 переменных. Поскольку не все тесты удалось провести со всеми испытуемыми, величина выборки для разных методик варьировала от 33 до 37 испытуемых. В настоящее время проведен первичный анализ полученной матрицы корреляций 45х46, привести которую в тексте не представляется возможным. Некоторые статистически значимые коэффициенты корреляции приведены ниже.

 

Обсуждение результатов

 

1. Подтвердилась полученная в предыдущем исследовании высокая связь между выраженностью имплицитных теорий интеллекта и личности и самооценкой успешности обучения.

2. Впервые использованный в нашем исследовании в качестве критерия успешности обучения показатель академической успеваемости обнаружил тесную связь с показателем самооценки успешности обучения (ячейка 4–8 в табл. 1).

 

Таблица 1

Выборочные коэффициенты корреляции между показателями интеллекта, темпом усвоения знаний,  учебной и неспецифической мотивацией, типом имплицитных теорий, академической успеваемостью и самооценкой успешности обучения

 

 

1

2

3

4

5

6

7

8

1. Амтх 

(СУММА)  

1,000

 

–,353*

Об

 

 

,435*

МД

 

 

2. ТУЗ     

 

 

1,000

 

 

 

 

,379*

Дом

 

,353

 

3. Самоорг.

–,353*

 Об

 

1,000

 

 

,337*

 Об– РИ

,393*

ЛП

,375*

ВУ

,415*

 ВУ

4. Имп. Т.

 

 

 

1,000

 

 

 

 

,419*

 

5. Уч. Мот.

 

 

 

,337*

 РИ

 

1,000

 

 

,408*

 ПО

 

6. Н. Мот.

 

,435*

МД

,379*

Дом

,393*

ЛП

 

 

1,000

 

–,532**

АВТ

–,395*

АВТ

7. Успев.

 

 

,375*

ВУ

 

,408*

ПО

–,532**

АВТ

1,000

 

,488**

 

8. С. Усп.

 

–,353*

,415*

ВУ

,419*

 

 

–,395*

 АВТ

,488**

1,000

Примечание.        * Корреляция достоверна на уровне 0,05.

                                ** Корреляция достоверна на уровне 0,01.

Условные обозначения:

1)            «ТУЗ» – методика ТУЗ-В;

2)            «Амтх.» – интеллектуальный тест Амтхауэра;

3)            «Самоорг.» – опросник на самоорганизацию А.Д. Ишкова и И.И. Ильясова;

4)            «Имп. Т».опросник К. Двек на тип имплицитной теории личности и интеллекта;

5)            «Уч. Мот.» – опросник А.А. Реана на учебную мотивацию;

6)            «Н. Мот.» – личностный определитель А. Эдвардса на неспецифическую мотивацию;

7)            «Успев.» – академическая успеваемость;

8)            «С. Усп.» – самооценка успешности обучения.

Буквы рядом с коэффициентами корреляций обозначают названия субшкал, показатели по которым коррелируют.

– «Об» –  Общий уровень самоорганизации (7-я шкала);

– «ВУ» – Волевые усилия (6-я шкала самоорганизации);

– «РИ» – Развитие индивидуальности (11-я шкала учебной мотивации);

– «ПО» – Принести пользу обществу (6-я шкала учебной мотивации);

– «МД» – Мотивация достижений – 1-я шкала неспецифической мотивации (Опросник А. Эдвардса);

– «ЛП» – Любовь к порядку – 2-я шкала неспецифической мотивации (Опросник А. Эдвардса);

– «АВТ» – Автономия – 3-я шкала неспецифической мотивации (Опросник А. Эдвардса);

– «Дом» – Доминирование – 5-я шкала неспецифической мотивации (Опросник А. Эдвардса).

 

3. Показатели академической успеваемости и самооценки успешности обучения положительно связаны с самоорганизацией (ячейки 7–3 и 8–3 в табл. 1), с учебной мотивацией (ячейка 7–5 в табл. 1) и оба отрицательно связаны с неспецифической мотивационной тенденцией «стремление к автономии» по опроснику Эдвардса (ячейки 7–6 и 8–6 в табл. 1). Это позволяет сделать вывод о том, что самооценка успешности обучения действительно тесно связана с реальной успешностью обучения, по крайней мере, с таким ее показателем, как академическая успеваемость. Отрицательная связь «стремления к автономии» и академической успеваемости, возможно, имеет своей причиной достаточно частые случаи искаженного развития системы личностных ценностей у юношей, демонстрирующих гипертрофированное стремление к автономии, вплоть до демонстративного безразличия к оценкам. Здесь уместно принять во внимание данные о гораздо большей выраженности стремления к автономии у российских студентов по сравнению с американскими [11].

4. Впервые использованный в нашем исследовании показатель самоорганизации, кроме отмеченной выше положительной связи с академической успеваемостью и самооценкой успешности обучения, обнаружил положительную связь с мотивационной тенденцией «любовь к порядку» по Эдвардсу (ячейка 3–6 в табл. 1), что вполне объяснимо и может рассматриваться как подтверждение конвергентной валидности этой новой методики. Это же можно сказать о связи самоорганизации с учебной мотивацией (ячейка 3–5 в табл. 1).

5. Подтверждены литературные данные о положительной связи интеллекта с мотивацией достижений (ячейка 1–6 в табл. 1). Вместе с тем достаточно неожиданной оказалась обнаруженная отрицательная связь уровня интеллекта с самоорганизацией (ячейка 1–3 в табл. 1). Возможно, ее можно объяснить тем, что люди с невысоким уровнем развития интеллекта менее полагаются на экспромт, импровизацию и т.п. и поэтому тщательнее планируют и организовывают свою жизнь.

В целом полученные результаты позволяют сформировать батарею методик для проведения лонгитюдного исследования на большой выборке студентов (не менее 100 человек) с целью ее апробации в качестве надежного инструмента прогноза успешности обучения студентов и оценки основных «профессионально важных» для успешного обучения факторов. При этом должны быть существенно расширены и углублены критерии оценки успешности обучения. Как показали результаты третьего этапа работ, неприемлемым оказалось использование к качестве экспертов оценки успешности обучения студентов той же группы. В дополнение к показателям самооценки успешности обучения и академической успеваемости должны использоваться в качестве экспертов преподаватели, ведущие семинарские занятия и руководители курсовых и дипломных работ. В качестве дополнительных критериев нужно использовать наличие публикаций, участие в студенческих конференциях, конкурсах, рекомендации в аспирантуру и даже успешность профессиональной деятельности после окончания вуза, что можно реализовать в запланированном лонгитюдном исследовании.

 

Литература

 

1.        Карпенко М.П., Чмыхова Е.В., Тихомирова И.В., Шляхта Н.Ф. К проблеме создания типологии студентов СГА // Труды СГУ. Вып. 78. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. М.: СГУ, 2004. С. 11–18.

2.        Смирнов С.Д. Секреты хорошей и плохой учебы студентов // Труды СГУ. Вып. 61. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. М.: СГУ, 2003. С. 97–116.

3.        Смирнов С.Д. Психологический портрет «хорошего студента» глазами преподавателей и самих студентов // Труды СГУ. Вып. 78. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. М.: СГУ, 2004. С. 134–142.

4.        Dweck C. S. Self-theories: Their role in motivation, personality, аnd development. Philadelphia, 1999.

5.        Смирнов С.Д. Рецензия на книгу К. Двек «Я-теории, их роль в мотивации, становлении личности и развитии» // Вопросы психологии. № 6. 2001. С. 119–121.

6.        Смирнов С.Д. Модифицированный вариант методики К. Двек для оценки типов имплицитных теорий интеллекта и личности, присущих студентам // Труды СГУ. Вып. 82. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. М.: СГУ, 2003. С. 40–55.

7.        Тихомирова И.В., Чмыхова Е.В., Шляхта Н.Ф. Стандартизация методики измерения темпа усвоения знаний (ТУЗ-В) // Труды СГУ. Вып. 44. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. М.: СГУ, 2002. С. 30–34.

8.        Ишков А.Д. Связь компонентов самоорганизации и личностных качеств студентов с успешностью учебной деятельности. Дис. …канд. психол. наук. М., 2004.

9.        Корнилова Т.В. Диагностика мотивации и готовности к риску. М., 1997.

10.     Реан А.А. Практическая психодиагностика личности. СПб., 2001.

11.     Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л. Сравнение личностных

12.    особенностей российских и американских студентов (по опроснику А. Эдвардса) // Вопросы психологии. 1995. № 4. С. 108–115.