И.Э. Смирнова

 

Психолого-педагогические основы оценки продуктивности учебной деятельности студентов

в ходе работы с текстовой информацией

 

Настоящее время аналитики определяют как стадию вступления всего мирового сообщества в новый тип социальности – постиндустриальное (информационное) общество. Чаще всего эту стадию связывают с индивидуализацией процесса труда, с превращением его в средство самореализации, с гуманизацией и демократизацией всех сторон общественной жизни [1].

Постиндустриальную стадию развития цивилизации также характеризуют тем, что она основывается не на машинной технологии, а на информационной [2]. Это влечет за собой возрастание творческого характера труда, а значит, основополагающим условием производства и воспроизводства общественной целостности становятся развитие и обогащение человеческого интеллекта, творческой энергии, духовно-нравственных сил [3]. Основной ценностью, а также главным средством развития личности при этом становится информация.

В условиях увеличения информационных потоков и ускорения протекания информационных процессов в современном обществе особенно актуальным является поиск психолого-педагогических путей (методов, форм и средств) обучения человека навыкам эффективной работы с информацией. Особенно остро это ощущается в сфере технологий дистанционного образования, где широко используются мощные возможности современных информационных и телекоммуникационных средств обучения. Здесь наиболее ярко обнажаются две проблемы:

1) быстрое и эффективное обучение студентов навыкам работы с текстовой информацией;

2) оценка продуктивности учебной деятельности студентов в ходе работы с текстовой информацией.

Указанные проблемы позволили сформулировать цель исследования:  выявление психолого-педагогических основ оценки продуктивности учебной деятельности студентов в ходе работы с текстовой информацией.

Объектом исследования выступил процесс усвоения текстовой информации обучаемыми (студентами).

Предмет исследования – продуктивность усвоения студентами текстовой информации и психолого-педагогические основы ее оценки в учебном процессе информационно-спутниковой образовательной технологии (ИСОТ) СГА.

В ходе проведенного исследования, на основании изучения литературы по вопросам функционирования мозга [4, 5],  были обозначены некоторые основные «вехи» в направлении поисков психолого-педагогических основ оценки продуктивности работы студентов с текстовой информацией:

1. Усвоение информации происходит по принципу: понятие или явление (образ – паттерн) и его связи с другими (знакомыми или новыми) понятиями.

2. Связи становятся более сильными и прочными, если сопровождаются и поддерживаются чувственным восприятием, а также окрашены значимостью для обучающегося.

3. При усвоении информации выделяется какое-то главное (центральное) понятие, а связи выстраиваются наподобие «дерева».

4. Усвоенное понятие – это узнанное, «идентифицированное» понятие. Необходимо обеспечить студентов возможностью «узнать» усвоенное понятие с «разных сторон».

5. При усвоении информации необходимо не только разделение целого на части, но и обратное соединение частей в целое.

6. Усвоение информации будет более эффективным и долговременным, если использовать повторения, причем не однообразные, а в разнообразных формах, методах и приемах.

Исходя из этого, в качестве психолого-педагогических основ были установлены следующие наиболее важные критерии оценки продуктивности учебной деятельности студентов в ходе их работы с текстовой информацией:

  полнота усвоения основных понятий темы;

  правильность понимания смысла этих понятий («узнавание»);

  усвоение (в необходимой полноте и правильности) связей между понятиями темы;

  способность представить тему в целом (отразить правильно последовательность представления структурных разделов темы).

Следовательно, оценка продуктивности работы студентов с текстовой информацией должна основываться на проверке результатов выполнения заданий по тексту, включающих в себя:

а) знание глоссария темы  (например, узнавание понятий по их определениям);

б) заполнение пустых «окон» в предлагаемой логической схеме (для проверки правильности и полноты понимания связей);

в) расстановку в правильном порядке названий структурных разделов темы (для восприятия темы как целостной «картины»).

Такой комплекс заданий предполагает проверку различных уровней усвоения учебного текстового материала – на уровне узнавания (задание 1), на уровне оперирования понятиями (задание 2), на уровне воспроизведения (задание 3). Это должно способствовать более полной и точной оценке продуктивности  работы учащихся (студентов) с текстовой информацией, так как в сжатой форме проверяется весь процесс усвоения – от узнавания основных понятий темы до оперирования ими и воспроизведения «общей картины» темы.

Примечание: В задании 2 решено было не предлагать студенту самостоятельно построить структурно-логическую схему. Заполнение пустых ячеек «готовой» схемы использовалось ввиду того, что опыт проверки логических схем (в ходе ряда экспериментов, проводимых НИИ ПО и СО СГА в 2002–2003  гг.) показал у студентов слабый уровень владения навыками построения логической схемы, выражавшийся в частых случаях путания схемы со структурным  планом учебного материала, в недостаточном уровне понимания связей между элементами схемы, неумение связать все элементы в общую «картину» схемы и др. Таким образом, проблема слабых навыков по построению логических схем могла в ходе нашего эксперимента помешать правильно оценить степень усвоения учебного материала. Поэтому было принято решение в качестве контрольного задания использовать «готовый каркас» схемы, даже с некоторыми «подсказками» в виде заполненных ячеек.

В ходе исследования, на выявленных основах была разработана методика оценки продуктивности работы студента с текстовой информацией,  включающая в себя:

а) комплекс взаимосвязанных заданий по теме (три задания – см. выше);

б) шкалы оценок (по шкале на каждое задание).

Задания были предложены в удобной для проверки бланковой форме, которую при необходимости можно перевести в компьютерный вариант (что удобно использовать в учебном процессе СГА). Шкалы оценок представляли собой процентное выражение правильно выполненных элементов заданий, соотнесенное с 5-балльной системой оценки, что также удобно для использования в учебном процессе СГА.

Предложенная методика была апробирована в ходе пилотажного эксперимента, в котором приняли участие 64 испытуемых (студенты 1-го курса отделения психологии СГА, и студенты 1-го курса химико-биологического факультета МГПУ), составившие 3 группы: n=19,   n=24  и n=21  человек.

Группам был предложен для изучения незнакомый текст учебного характера, сокращенный текст учебника одной из распространенных вузовских дисциплин – «менеджмент» [6]. Текст был предложен в объеме параграфа учебника (6 страниц 12-м шрифтом, через 1 интервал) и представлял собой вполне законченный, но достаточно сжатый раздел. В тексте была сохранена логическая связанность и структура – заголовки подразделов. 

В целях эксперимента – для проверки эффективности предлагаемой методики оценки – группам были созданы различные условия: группе № 1 – одно прочтение перед выполнением комплекса контрольных заданий, группе № 2 – три прочтения, группе № 3 – возможность пользоваться текстом при выполнении контрольных заданий. Всем трем группам во время выполнения контрольных заданий было разрешено пользоваться листом со списком ключевых понятий по теме (именно с этими понятиями испытуемые должны были работать, выполняя задания).

Сравнение результатов испытуемых групп № 1 и  № 2 с результатами испытуемых группы № 3 (с применением непараметрического критерия  Манна-Уитни (U)) показали ожидаемые значимые различия по качеству выполнения заданий (p-level=0,00), что, по замыслу исследования, доказывало эффективность предлагаемой методики. Наглядно разница результатов в группах представлена гистограммой на рис. 1.

 

 

Рис. 1. Средние значения результатов выполнения заданий в группах  испытуемых

 

Отсутствие различий в результатах групп № 1 и № 2 можно объяснить тем, что студенты группы № 2 (три прочтения) внимательно читали текст один раз, а потом, при втором и третьем прочтении, лишь просматривали его, что по сути не изменило обстоятельство первого прочтения текста. Очевидно, здесь «сработало» условие экспериментальной работы, и у испытуемых недостаточно проявилась учебная мотивация (что естественно): читать подряд три раза текст (без сильной личной заинтересованности) им было трудно и утомительно, и испытуемые перешли  с внимательного чтения на беглый просмотр.

Однако это не помешало получить результаты, подтверждающие эффективность предлагаемой методики оценки: во всех трех группах испытуемых был получен весь «веер» оценок – от «неудовлетворительно» до «отлично» (рис. 2–4). Это говорит о том, что предлагаемая методика фиксирует разницу в результатах учебной работы студентов с текстом: ведь даже при создании максимально комфортных условий для решения учебных задач эти результаты будут неизбежно отличаться вследствие индивидуальных различий студентов в способностях, в степени сформированности навыков учебного труда и пр.

 

Рис. 2. Процентное соотношение оценок, полученных испытуемыми группы № 1

 

Рис. 3. Процентное соотношение оценок, полученных испытуемыми группы № 2

 

Рис. 4. Процентное соотношение оценок, полученных испытуемыми группы № 3

 

Выводы

 

1. В учебной работе необходимо акцентировать внимание не только на заучивании определений понятий, а на оперировании понятиями – в том числе через выполнение разнообразных заданий по теме, обеспечивающих усвоение учебного материала на разных уровнях – от уровня узнавания до уровня оперирования.

2. Результативность учебной работы повышается, если, помимо многократного чтения или повторения, учащийся выполняет разнообразные задания по тексту темы, усваивая и повторяя при этом учебный материал разнообразными путями.

3. Оценивание результатов учебной работы студентов с текстовой информацией должно производиться с учетом особенностей функционирования мозга и включать в себя задания на узнавание понятий, на правильность усвоения связей между ними и на понимание темы как целого.

4. Разработанная в соответствии с предлагаемым подходом методика оценки продуктивности работы студентов с текстом позволяет выявить разницу в уровне подготовленности студентов по учебной теме (по объему учебного материала и по правильности и системности его усвоения); степень дифференциации различий позволяет выставлять студентам отметки в соответствии с общепринятой 5-балльной системой.

5. Данная методика может использоваться в учебном процессе СГА как в качестве нормативной контрольной процедуры (перед тестированием или для допуска на коллективный тренинг), так и в качестве несложной обучающей программы: чтобы получить нужную оценку, студент, не выполнивший задания с первого раза, может снова обратиться к тексту юниты, прочитав его уже более внимательно, после чего снова попытаться правильно выполнить задания.

6. Рекомендуется  разработать экспериментальный компьютерный вариант методики и проверить его эффективность в сравнении с имеющейся программой («Логическая схема») и в соотнесении с результатами тестирования. 

7. Результаты исследования, в сочетании с наблюдениями за работой учащихся с логическими схемами (в ходе ряда исследований 2002–2003 гг.), позволят сформулировать ряд практических рекомендаций для Учебного департамента СГА и для разработчиков учебной продукции СГА.

В русле данного направления наиболее перспективными могут стать:

  исследование продуктивности средства обучения «Логическая схема», с уточнением ее роли в учебном процессе СГА, с выявлением ее особенностей и формулировкой установочных рекомендаций для преподавателей-технологов и студентов, с разработкой основ обучающей и контролирующей методик (компьютерных программ) по работе с логическими схемами; 

  исследование особенностей учебных текстов: с выявлением их типологических различий, с формулировкой соответствующих каждому типу норм – как для написания рабочих учебников, так и для обучения навыкам построения структурно-логических схем на каждый тип учебного текста.

 

 

Литература

 

1. Красильщиков В.А. Модернизация в России на пороге XXI века // Вопросы философии. 1993. № 7. С. 51–52.

2. Бакиров В. Социальное познание на пороге постиндустриального мира // Общественные науки и современность. 1993. № 1. С. 70–71.

3. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: Учеб. пособие. М., 1994.

4. Котомина Л.И. Обучение, основанное на функциональных возможностях мозга – как результат использования достижений нейронауки в практике образования: Отчет по НИР / Текущий архивНИИ ПО и СО СГА. Т.8. 2003.

5. Драйден Г., Вос Д. Революция в обучении. М., 2003.

6. Кнорринг В.И. Теория, практика и искусство управления: Учеб. для вузов по специальности «Менеджмент». 2-е изд., изм. и доп. М.: Изд-во НОРМА, 2001. С. 19–216.