И.В. Тихомирова

Н.Ф. Шляхта

 

Выраженность свойства ответственности у студентов

с разными типами обучаемости

 

В настоящее время эффективность инновационных образовательных технологий все чаще связывают с  уровнем  персонификации образовательных услуг. Обращенность к индивидуальным особенностям помогает выстраивать индивидуальные траектории обучения с опорой на «сильные, наиболее развитые» характеристики познавательных способностей каждого студента, повышает уровень учебных достижений,  влияя на мотивацию учения,  формирование профессионально важных личностных качеств будущего специалиста.

В СГА в течение ряда лет проводятся исследования, направленные на изучение индивидуальных особенностей, которые могли бы быть представлены в виде типологии студентов, обучающихся в СГА. В качестве основания для такой типологии выступило понятие обучаемости. Мы разделяем представления об обучаемости, предложенные

С.Л. Рубинштейном,  З.И. Калмыковой, В.Н. Дружининым [1], и др., согласно которым под обучаемостью понимается особая восприимчивость к обучающим воздействиям, отвечающая за темп и качество усвоения знаний, умений и навыков. В качестве экспериментальной разработки в структуре обучаемости были выделены два параметра: темп усвоения знаний (показатель ТУЗ-В) и уровень интеллектуального развития (IQ). Распределения индивидуальных значений по каждому из показателей были разбиты на три диапазона: низких, средних и высоких значений. Таким образом, в модели обучаемости  выделяются 9 возможных сочетаний указанных показателей или 9 таксонов (рис. 1).

 

Примечание. Модель проверена на выборке студентов-первокурсников СГА (2136 человек). Наибольший «удельный вес» в студенческой выборке имеют таксоны: СС, ВС, СН (в совокупности они охватывают около 70% всей выборки).

Рис. 1. Таксономическая модель обучаемости

 

            Следующим этапом разработки типологии студенчества СГА является выявление и описание особенностей мотивации обучения, личностных свойств. Данная статья является первым обобщением исследований в этом направлении.

            Обращение к анализу мотивов учения и выраженности свойства ответственности представляется нам оправданным в связи с тем, что образовательная технология СГА в значительной степени рассчитана на людей ответственных, самостоятельных, умеющих планировать свои действия и поступки, осознающих и правильно соотносящих свои права и обязанности.

            В экспериментальном исследовании приняли участие 127 студентов. В соответствии с задачами исследования на первом этапе были выделены таксоны обучаемости. Как было установлено в предшествующих исследованиях, наиболее представительными по числу студентов оказались таксоны СС (средние значения IQ, средние значения ТУЗ-В – 36 человек); ВС (высокие значения IQ, средние значения ТУЗ-В – 24 человека) и СН (средние значения IQ, низкие значения ТУЗ-В – 21 человек). Остальные таксоны были слишком малочисленны, поэтому в сопоставительном анализе не  участвовали. Для оценки взаимосвязей были использованы методы корреляционного и факторного анализа; оценка межгрупповых различий проводилась по критерию Манна–Уитни.

            В результате проведенного анализа установлено, что познавательные способности студентов, отнесенных к разным таксонам обучаемости, характеризуются следующими отличительными особенностями:

             У студентов таксона СС (средние значения показателей интеллекта и средние значения показателей темпа усвоения знаний) способность запоминать развита средне (заучивают  10 из 20 предложенных понятий за 3 попытки), причем наибольшее время для заучивания наблюдается в 1-й попытке; в последующих попытках оно существенно и прогрессивно снижается. Можно сказать, что усвоение информации происходит в основном за счет первого контакта с ней. В связи с этим для этих студентов особое значение имеет правильная организация учебной информации в первой фазе усвоения.

             У студентов таксона ВС (высокие значения показателей интеллекта и средние значения показателей темпа усвоения знаний) хорошая память (заучивают 13 понятий из 20 за 3 попытки), при  продолжительном времени заучивания, что позволяет предположить применение специальных приемов заучивания, связанных со смысловой переработкой информации. Успешность усвоения учебного материала обусловлена не только высоким уровнем овладения мыслительными операциями, но и достаточно хорошо развитой произвольной регуляцией. Перечисленные особенности позволяют предположить, что для студентов такого типа обучаемости важное значение имеет фаза переработки учебной информации.

             Студентов таксона СН (средние значения показателей интеллекта и низкие значения показателей темпа усвоения знаний) отличает низкая продуктивность заучивания (всего 4 понятия из 20) при продолжительном времени заучивания (причем повторные попытки по продолжительности почти такие же, как и первая). Это может свидетельствовать о том, что студенты с такими особенностями пытаются использовать какие-то приемы заучивания. Но эти приемы неэффективны. Интеллектуальные субтесты выполняются ими сравнительно хорошо, за исключением тех, где необходимо выносить суждения по аналогии и оперировать числами. По всей видимости, студенты с данным типом обучаемости могут испытывать трудности в самостоятельной организации своей учебной деятельности, поэтому положительную роль  для них могут сыграть занятия по развитию специальных приемов запоминания, а также активные формы учебной деятельности.

            Специальный интерес представляет вопрос о взаимосвязи особенностей познавательных процессов у студентов разных таксонов с качественным своеобразием мотивов учения.

            Существуют различные классификации мотивов, мы воспользовались списком мотивов, разработанным А.А. Реаном и В.А. Якуниным [2]. Испытуемым предлагалось по 7-балльной шкале оценить каждый из 15 мотивов, представленных в списке.

Для выделения основных структурных компонентов мотивации учения  все индивидуальные данные были подвергнуты факторному анализу (по методу главных компонент с последующим вращением). Была получена 4-факторная структура, в которой первый фактор образован мотивами: «получить престижное образование», «иметь возможность общения». Кроме того, с достаточно высокими факторными весами в него вошли мотивы: «быть как все, не отстать от сверстников», «выполнить пожелание родителей»; «получить диплом о высшем образовании». Все эти мотивы характеризуют ситуативную, внешнюю разновидность мотивации, обусловленную отчасти возрастными особенностями. Второй фактор образован мотивами: «стать высококлассным специалистом», «приобрести глубокие разносторонние знания». Этот фактор можно определить как фактор перспективной или профессиональной мотивации. Третий фактор образован мотивами: «возможность будущего трудоустройства», «достижение материального благополучия». Его можно интерпретировать как фактор прагматической мотивации. Четвертый фактор образован мотивами: «хорошо учиться», «получать интеллектуальное удовлетворение», «развивать собственную индивидуальность». Этот фактор характеризует выраженность познавательной мотивации.

Между студентами, вошедшими в разные таксоны обучаемости, были получены значимые различия.

            Мотивация студентов таксона СС, в отличие от студентов таксона ВС, характеризуется меньшей зрелостью, большим инфантилизмом (рис. 2). Различия по первому фактору мотивации достигают между этими таксонами уровня значимости (U=2,57; р<0,01). Наиболее ярко отличия проявились в оценке мотива: выполнить пожелания родителей – он более выражен у студентов таксона СС (U=3,47; р<0,01).

            Отличительная особенность студентов, вошедших в таксон СН, состоит в том, что  абсолютное большинство студентов этого таксона (до 88,5%), связывает вузовское образование в первую очередь с  достижением материального благополучия, получением престижного диплома, развитием собственной индивидуальности. Студенты, вошедшие в этот таксон, ниже, чем студенты таксона СС, оценивают мотив приобретения глубоких знаний (U=2,51; р<0,04).

 

Рис. 2. Выраженность мотивации у студентов разных таксонов

 

Полученные результаты позволяют заключить, что разные таксоны обучаемости взаимосвязаны с разными видами мотивов учения. Это проявляется в том, что студенты таксона СС в большей мере мотивированы будущим трудоустройством, достижением материального благополучия в сочетании с зависимостью от мнения родителей и социальных стереотипов; студенты таксона ВС в большей мере мотивированы обеспечением успешности будущей профессиональной деятельности, возможностью стать высококлассным специалистом, приобрести глубокие, разносторонние знания; студенты таксона СН в большей мере мотивированы достижением материального благополучия, развитием собственной индивидуальности, получением диплома о высшем образовании.

Среди наиболее значимых факторов, влияющих на процесс обучения, может оказаться сформированность (выраженность) некоторых личностных свойств, таких, как свойство  ответственности. В данном исследовании было использовано представление об ответственности как системном качестве личности, разработка которого представлена в работах А.И. Крупнова [3] и В.П. Прядеина [4]. Согласно представлениям этих исследователей в структуре ответственности выделяется  ряд параметров: мотивационный, эмоциональный, когнитивный, динамический, регуляторный и результативный. Эти параметры объединяются в два компонента: инструментальный и мотивационный. Сочетания этих компонентов характеризуют разные типы ответственности: гармонический тип представлен высокими значениями инструментального и мотивационного компонентов (на рис. 3   обозначено «ИМ»), агармонических типов 3: один из них характеризуется низкими значениями и инструментального и мотивационного компонентов (на рис. 3 обозначено «им») два остальных – высокими значениями одного из компонентов при низких значениях второго (соответственно «Им» и «иМ»).

 

Рис. 3. Сформированность свойства ответственности у студентов разных таксонов обучаемости

 

Анализ межгрупповых различий в выраженности показателей ответственности между студентами, попавшими в разные таксоны обучаемости, выявил следующие особенности.

Среди студентов таксона СС чуть больше трети (39%) – таких, которые могут быть названы высокоответственными (ИМ): у них оба компонента достаточно хорошо выражены.  Студенты с таким типом ответственности не только хотят (стремятся) быть ответственными, но и владеют приемами ответственного поведения. Об этом свидетельствуют высокие значения всех показателей, которые В.П. Прядеин отнес к гармоническому типу ответственности (динамическая эргичность, социоцентрическая мотивация, осмысленность, продуктивность, стеничность эмоций и выраженная интернальность). У четверти студентов (25%) высокий инструментальный и низкий мотивационный компоненты ответственности (Им), т.е. в данном случае  понимание необходимости ответственного поведения, владение способами ответственного поведения сочетается с нежеланием брать на себя ответственность. Примерно треть студентов этого таксона (36%) характеризуется низкими значениями обоих компонентов. По определению их тип ответственности – агармонический, т.е. такие студенты могут быть отнесены к категории «безответственных». Такие студенты в большей мере надеются на других или на обстоятельства, меньше испытывают положительных эмоций при выполнении ответственных заданий, у них ограничен набор приемов и способов реализации ответственности, а также нет четкой ориентации в мотивации и реализации ответственного поведения и, как итог, они имеют меньшую продуктивность в использовании ответственности как черты личности.

Для студентов таксона ВС характерно другое сочетание мотивационного и инструментального компонентов ответственности:  студенты с высокими и низкими значениями по обоим компонентам ответственности (им и ИМ) представляют подавляющее большинство (почти 95%), причем число «безответственных» и «высоко ответственных» примерно одинаково; лишь у 5% студентов преобладает инструментальный компонент ответственности по сравнению с мотивационным.

Среди студентов таксона СН одинаковое количество студентов (30%) с высокими значениями обоих компонентов, низкими значениями и высокими значениями инструментального и низкими значениями мотивационного компонентов (им, ИМ, Им). В этом таксоне 10% студентов имеют высокие значения мотивационного компонента и низкие значения инструментального компонента. Студенты данного таксона отличаются от других по этому типу ответственности. Только в этом таксоне оказались студенты, которые хотели бы быть ответственными, но не владеют приемами и навыками ответственного поведения.

Полученные результаты представляют собой первое обобщение исследований, направленных на  выявление  «личностных коррелятов» таксонов обучаемости, которые, как нам кажется, помогут в разработке  практических рекомендаций студентам.

 

Литература

 

1. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: «Академия», 1996.

2. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособие. СПб., 2001.

3. Крупнов А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности и черт характера // Социально-психологические проблемы молодежи. М., 1995. С. 5–12.

4. Прядеин В.П. Ответственность как системное качество личности: Учеб. пособие. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 2001.